Faktory efektívnej socializácie detí so zdravotným znevýhodnením. Vplyv psychologických a sociálnych faktorov na procesy adaptácie v spoločnosti detí so zdravotným znevýhodnením Faktory vývoja dieťaťa so zdravotným znevýhodnením

Osobný rozvoj

Vo výchovno-vzdelávacej praxi sa široko používajú pojmy „psychika“ a „osobnosť“. Predstavujú nerozlučiteľnú jednotu, keďže osobnosť človeka predpokladá vysoko organizovanú psychiku, majú rôzny obsah. Psychika je vlastnosť mozgu, subjektívny obraz objektívneho sveta, na základe a pomocou ktorého sa uskutočňuje kontrola orientácie a správania. Je to vlastné všetkým živým bytostiam. Ale v procese evolúcie, spolu s priamym odrazom vonkajších vplyvov, má človek nepriamu reflexiu pomocou pojmov vyjadrených slovami, vyvinula sa schopnosť pracovať s týmito slovami, vedomie sa objavilo ako vedúca úroveň regulácie. správania a činnosti a základ pre formovanie osobnosti.
Osobnosť, na rozdiel od pojmu „psyché“, je sociálna systémová kvalita človeka ako subjektu medziľudských vzťahov, získaná v ontogenéze. Osobnosť, podobne ako psychika, sa počas života vyvíja s rôznou intenzitou. Rozvoj je spoločnou vlastnosťou, ktorá je vlastná prírode a spoločnosti ako celku a každému jednotlivcovi individuálne. Vývoj je chápaný ako zmena, pre ktorú je charakteristický prechod z jedného stavu do kvalitatívne odlišného, ​​dokonalejšieho. Proces rozvoja osobnosti je neoddeliteľný od rozvoja psychiky, ale nie je obmedzený na súhrn rozvíjajúcich sa kognitívnych, emocionálnych a vôľových zložiek, ktoré charakterizujú individualitu človeka. Osobný rozvoj v všeobecný pohľad sa v psychológii považuje za proces jej vstupu do nového sociálneho prostredia a integrácie do neho.
Osobnosť človeka sa začína formovať od prvých mesiacov života. V prvom roku života sa osobnostné črty dieťaťa otvorene neprejavujú, ale do konca tretieho roku sa prejavia. V niektorých jeho činoch a skutkoch sa objavuje cieľavedomosť, je potrebné dotiahnuť začatú prácu do konca. Napríklad počas hry alebo pri vykonávaní iných akcií sa už môže samostatne rozhodovať, odmietnuť ponúkanú pomoc, čo sa prejavuje vo vyhlásení „Ja sám“.
Na začiatku školskej dochádzky je dieťa už plne formovanou osobnosťou. Vie porozumieť iným ľuďom a splniť ich požiadavky, vlastní normy správania, má sebaúctu a úroveň nárokov, zvýraznia sa charakterologické vlastnosti.
Počas školských rokov pokračuje proces rozvoja osobnosti. Formujú sa záujmy, schopnosti, potreby, svetonázor, presvedčenia, určujú sa životné ciele, ustáli sa vôľa a charakter. Koncom školskej dochádzky nadobúda osobnosť žiaka v podstate ucelený charakter.
Určujúcou podmienkou rozvoja osobnosti človeka je jeho mnohostranná činnosť a komunikácia a osobnosť dieťaťa sa utvára v preňho špecifickej činnosti - hra, komunikácia, učenie, práca. Zároveň / činnosť plní rozvíjajúcu funkciu len vtedy, ak je zabezpečená jej motivačná stránka, ak dieťa rozvíja dostatočne uvedomelé, vytrvalé a silné vnútorné impulzy. Vzhľadom na to, že aktivita je mnohostranná, existuje veľa motívov, odlišných obsahom, svojvôľou a uvedomelosťou, ktoré podnecujú k jej realizácii. Jednotný vzájomne prepojený systém motívov činnosti a ich realizácia tvoria psychologický základ pre rozvoj jednotlivca. V závislosti od motívu, ktorý dieťa vedie, sa formujú a rozvíjajú rôzne osobnostné vlastnosti. Systém ustálenej štruktúry prevládajúcich motívov charakterizuje orientáciu činnosti jednotlivca.
Podľa názorov L.S. Vygotského, proces vývoja dieťaťa je procesom interakcie medzi skutočnými a ideálnymi formami. Dieťa hneď neovláda duchovné a materiálne bohatstvo ľudstva. Ale mimo procesu asimilácie ideálnych foriem je vývoj vo všeobecnosti nemožný.
Fyzický, duševný a osobnostný vývoj dieťaťa je zložitá dynamika formovania organických, duševných a osobnostných vlastností, ktoré sú vzájomne prepojeným a vzájomne závislým procesom. Súčasne s fyzickými zmenami v tele dieťaťa dochádza k hlbokej reštrukturalizácii psychiky, a to nielen vplyvom fyziologických faktorov, ale do značnej miery psychosociálnych.
Na formovanie osobnosti v období dospievania a dospievania vplývajú najmä situácie spojené s pubertou a problémy špecifické pre každé pohlavie. Sebaobraz tínedžera sa teda formuje v závislosti od miery sociálnej reakcie na zmenu jeho fyzického vzhľadu zo strany iných (súhlas, obdiv, znechutenie, výsmech, pohŕdanie). Mnohé krízy v období puberty v dospievaní sú spojené s nepríjemnými alebo urážlivými postojmi k mládeži dospelých, ale aj rovesníkov. Adolescenti sa cítia sebavedomejšie, ak majú pocit osobnej identity. Chcú mať všetko ako ostatní. Predpokladá sa, že asi polovica dievčat a tretina chlapcov sa počas dospievania zaujíma o veľkosť svojho tela, postavu a hmotnosť, pretože sa obávajú, že zostanú príliš malé alebo príliš veľké.
Rovnako alarmujúce sú porušenia proporcií tela. Chlapcom aj dievčatám ide napríklad o to, aký majú nos, krátke alebo dlhé, zdanlivo dlhé ruky a mnoho iného. Poznanie charakteristík vývoja pomáha zbaviť sa pocitov menejcennosti. Pre tento vek je typické aj neochota priznať sa k takýmto zážitkom zo strachu z posmechu dospelých.
Tieto črty psychosociálneho vplyvu na deti, a najmä dospievajúcich, v období dospievania rôznymi spôsobmi ovplyvňujú formovanie ich osobnostných kvalít. V niektorých prípadoch sa deti úspešne vyrovnávajú s problémami prechodného obdobia, v iných vznikajú ťažkosti v dôsledku rôznych osobných odchýlok morálneho, etického, neurotického charakteru atď.
Osobitnú úlohu pri formovaní a rozvoji osobnosti zohráva vlastná činnosť. Navyše, čím je osobnosť rozvinutejšia, tým aktívnejšiu úlohu zohráva pri náprave vonkajších a vnútorných faktorov, ktoré ju ovplyvňujú. Ako hovorí známy domáci psychológ S.L. Rubinsteina, každá efektívna výchovná práca má ako vnútornú podmienku vlastnú morálnu prácu vychovávaného a úspešnosť práce na formovaní duchovného obrazu človeka závisí od tejto vnútornej práce, od toho, do akej miery ju dokáže podnietiť a usmerniť.
Táto činnosť nachádza svoj prejav v sebavýchove. Sebavýchova je najvyššou formou participácie jednotlivca na vlastnom rozvoji spolu s jednoduchšími formami sebarozvoja a sebazdokonaľovania. Zdrojmi sebavýchovy sú nielen vonkajšie, ale aj vnútorné faktory: túžba po nejakej činnosti alebo nasledovanie nejakého ideálu atď. Metódami sebavýchovy môžu byť požiadavky morálky, túžba získať uznanie v skupina, príklad autoritatívnych ľudí atď.
Veľmi produktívny koncept rozvoja osobnosti navrhol B.C. Mukhin. Verí, že človek ako historický subjekt v ontogenetickom vývoji * spoločensky dedí* duševné vlastnosti a schopnosti, aktívne * si privlastňuje ľudstvom vytvorenú duchovnú kultúru, v dôsledku čoho sa stáva osobnosťou. Hlavnou vecou v tomto procese je formovanie sebauvedomenia, preto by sa javy, ktoré určujú konštrukciu jeho štruktúry, mali vždy podieľať na všetkých fázach vývoja jednotlivca.
Sebavedomie človeka sa podľa jej názorov vyvíja nasledovne: 1 - vlastné meno plus osobné zámeno (po ktorom nasleduje stotožnenie sa s telom, s fyzickým vzhľadom a individuálnou duchovnou podstatou človeka); 2 - nárok na uznanie; 3 - rodová identifikácia; 4 - psychologický čas jedinca: sebaexistencia v minulosti, prítomnosti, budúcnosti; 5 - spoločenský priestor: povinnosť a práva.
Štruktúra sebauvedomenia človeka je univerzálna (hoci medzi predstaviteľmi rôznych národov má v každej historickej etape svoj vlastný špecifický obsah a svoje vlastné spôsoby prenosu na novú generáciu) a formuje sa nasledovne.
- Vlastné meno sa v procese individuálneho rozvoja stáva tým prvým kryštálom osobnosti, okolo ktorého sa neskôr formuje vlastná podstata človeka.
- Nárok na uznanie. Začína už od útleho veku a postupne nadobúda pre človeka osobný význam, čo prispieva k sebarozvoju, presadzovaniu individuality a všestranným úspechom. -
- Rodová identifikácia. Každá kultúra má svoje špecifické orientácie na výchovu dieťaťa k uvedomeniu si samého seba ako muža alebo ženy. Dieťa začína asimilovať svoje pohlavie z rodiny. Stereotypy ženského a mužského správania vstupujú do sebauvedomenia cez skúsenosť komunikácie a identifikácie s predstaviteľmi rovnakého pohlavia.
- Psychologický čas jednotlivca - schopnosť korelovať súčasné ja so sebou samým v minulosti a budúcnosti - je najdôležitejšou pozitívnou formáciou rozvíjajúcej sa osobnosti, zabezpečujúcou jej plnohodnotnú existenciu. Vysoko rozvinutá osobnosť vo svojej osobnej minulosti, súčasnosti a budúcnosti zahŕňa tak historickú minulosť jeho ľudu, ako aj budúcnosť jeho vlasti. To človek akoby do seba absorbuje popri svojom individuálnom osude a individuálnom živote.
- Sociálny priestor jednotlivca zahŕňa práva a povinnosti - to, čo nás orientuje na život v spoločnosti. Byť v sociálnom priestore zabezpečuje morálny cit, ktorý je v každodenných vzťahoch medzi ľuďmi zhrnutý do slova „mal by som“.
Čo sa týka detí so zdravotným znevýhodnením, ich telesné alebo duševné vývinové poruchy vnášajú do procesu stávania sa dieťaťom ako osobnosť výraznú originalitu. Každý typ abnormálneho vývoja má svoje špecifické črty, avšak pre všetky typy odchýlok je dominantné narušenie rečovej komunikácie, schopnosť prijímať a spracovávať informácie. Z tohto dôvodu majú deti s vývinovými poruchami veľké ťažkosti s učením, najmä s učením sa rodnému jazyku, čítaním, rozvíjaním rôznych zručností a schopností, čo ovplyvňuje ich intelektuálny rozvoj a formovanie komunikačných kvalít.
Abnormálne deti a dospievajúci majú často preceňovanie vlastných síl a schopností a ich podceňovanie. Z tohto dôvodu osoby s vývinovými poruchami ľahko spadajú pod vplyv iných. Človek s vývinovým postihnutím takmer vždy pociťuje nejakú formu znevýhodnenia vyplývajúcej z jeho defektu, čo umocňuje pocit jeho menejcennosti.
Kvalitatívne charakteristiky vývoja dieťaťa sú ovplyvnené stupňom, časom vzniku primárnej chyby a vekom, v ktorom bola získaná. Vo všeobecnosti platí, že čím skôr k poškodeniu dôjde, tým významnejšia je vývojová anomália. Preto je veľmi dôležité včas odhaliť odchýlky v osobnostnom vývoji a poskytnúť dieťaťu potrebnú pomoc.
Treba si uvedomiť aj to, že vývin dieťaťa s postihnutím prebieha v obmedzenom priestore, bez plnej komunikácie s rovesníkmi a dospelými, čo prispieva k rozvoju sekundárnej autizácie a formovaniu egocentrických postojov. Deti s vývinovými poruchami sú často vychovávané v podmienkach nadmernej ochrany zo strany rodičov a blízkych príbuzných. Vzhľadom na to, že životná funkcia dieťaťa je narušená, pripisujú sa mu javy „zlo“, „slabosť“, nevenuje sa pozornosť rozvoju jeho záujmov, túžob, čo v konečnom dôsledku vedie k psychickému postihnutiu, ktoré následne obrat zhoršuje jeho telesné hendikepy. Vyrastajúce, takéto dieťa nie je schopné samostatného života, ale nie kvôli prítomnosti defektu, ale kvôli predčasnému formovaniu potrebných osobných vlastností.
Deti a dospievajúci so životnými obmedzeniami, zaradení do sociálneho prostredia, sú konfrontovaní nie s idealizovanou, ale so skutočnou realitou, v ktorej sa prejavujú pravidelné aj náhodné javy, pozitívne aj negatívne, morálne aj nemorálne. . Preto problematika formovania a rozvoja ich odolnosti voči traumatickým situáciám, výchova psychickej odolnosti imunity voči negatívnym formám správania druhých nadobúda veľký význam a špecifické zameranie.
Rozvoj osobnosti človeka je zložitý, mnohostranný proces asimilácie spoločensko-historických skúseností, počas ktorého dochádza k neustálym zmenám vo fyzickej, sociálnej, morálnej a inej sfére. Napriek tomu, že dynamika vývoja osobnosti normálneho a abnormálneho dieťaťa podlieha jednotným všeobecným vzorcom, každý typ anomálie sa prispôsobuje. Na rozvoj osobnosti dieťaťa má vplyv povaha existujúceho defektu, závažnosť porušení jednotlivých psychických procesov a funkcií, vek a kompenzačné schopnosti dieťaťa, životné podmienky a jeho výchova a množstvo ďalších faktorov.
Zároveň z hľadiska moderného vedeckého prístupu telo dieťaťa, jeho zdravie, osobné vlastnosti - jediné, holistické vzdelávanie. Špecialista na sociálnu rehabilitáciu by preto mal jasne chápať zákonitosti vývinu psychiky a osobnosti ako systému, pristupovať k formovaniu osobnosti dieťaťa so zdravotným znevýhodnením v procese sociálnej rehabilitácie v komplexnej, osobnostne orientovanej predstavte si v jeho predstavách osobné vlastnosti, ktoré by malo mať dieťa, keď sa stane dospelým a aplikujte v tomto smere vhodné vplyvy.

Pojem „socializácia“ na rôznych vedeckých školách nemá jednoznačný výklad: v neobehaviorizme znamená sociálne učenie, v symbolickom interakcionizme – výsledok sociálnej interakcie, v humanistickej psychológii – sebaaktualizáciu „ja-konceptu“. Je to spôsobené tým, že fenomén socializácie je viacrozmerný a každá z týchto oblastí sa zameriava na jednu zo strán tohto fenoménu.
Socializácia je proces a výsledok asimilácie a aktívnej reprodukcie sociálnej skúsenosti jednotlivca, ktorá sa uskutočňuje v komunikácii a činnosti. Osobná skúsenosť je dynamický systém stabilných pocitov, zručností a vedomostí, ktoré vznikajú v procese života a činnosti. Dieťa, ktoré sa narodilo, je zahrnuté do systému hotových vzťahov, noriem a pravidiel správania, spôsobov používania predmetov vyvinutých predchádzajúcimi generáciami. Na skoré štádia vývoj, črty ľudskej existencie sú ním asimilované na podvedomej úrovni. Potom tento proces, ako dieťa vyrastie, nadobúda vedomý charakter a stáva sa neoddeliteľnou súčasťou vedomia osobnosti. Osobná skúsenosť je konečný súbor fixných vonkajších vplyvov, transformovaných cez prizmu potrieb vo vnútornej mentálnej rovine.
Formovanie skúsenosti človeka je dlhý proces, podmienený mnohými vonkajšími a vnútornými, objektívnymi a subjektívnymi faktormi. Patria sem: (pozri diagram 6.1).

Vonkajšie faktory:
1. Makrosociálne podmienky: ekonomika, politika, právo, ideológia, morálka, tradície, sociálna psychológia, náboženstvo; verejná mienka, fámy, literatúra, masmédiá; geografického prostredia.
2. Mikrosociálne podmienky: rodina; vzdelávacie a vzdelávacie inštitúcie, komunikačné skupiny, priatelia.
Vnútorné faktory:
1. Fyziologické znaky vývoja a zdravotný stav dieťaťa. Deti s poruchami zraku a sluchu, mentálne retardované, oslabené, v dôsledku prekonaných chorôb majú spravidla ťažkosti pri získavaní vedomostí, rozvíjaní zručností a schopností.
2. Sociálno-psychologické črty vnímania okolitej reality človekom. Patria sem: individuálne charakteristiky vnemov, znaky asociatívneho a podmieneného významu vnímaného materiálu, selektivita vnímania predmetov vonkajšieho sveta.
3. Sociálno-psychologické črty myslenia. Hlavnými sociálno-psychologickými znakmi myslenia sú: schopnosť zovšeobecňovať, selektívne myslenie, stereotypy myslenia atď.
4. Sociálne postoje, úroveň rozvoja potrebovo-motivačnej sféry.
5. Vlastná aktivita dieťaťa pri asimilácii spoločensko-historickej skúsenosti.
V priebehu socializácie si človek nielen osvojuje sociálnu skúsenosť, ale ju aj transformuje do vlastných hodnôt, postojov, orientácií, selektívne vnáša do systému svojho správania tie normy a stereotypy, ktoré sú akceptované v spoločnosti alebo v skupine, s ktorou interaguje. Má osobnú skúsenosť
Zvyčajne existujú tri oblasti, v ktorých prebieha socializácia jedinca: aktivita, komunikácia, sebauvedomenie. Spoločnou vecou, ​​ktorá charakterizuje tieto oblasti, je rozširovanie, znásobovanie sociálnych väzieb jednotlivca s vonkajším svetom.
Vedúcu úlohu v sociálnom vývoji dieťaťa zohráva aktivita, pričom rozhodujúca nie je aktivita vo všeobecnosti, ale vedúca aktivita, pri ktorej dieťa najúplnejšie odhaľuje svoje schopnosti a najefektívnejšie osvojuje sociálne skúsenosti.
Druhou oblasťou je komunikácia. Komunikáciou dieťa dostáva informácie o skúsenostiach, ktoré sa potrebuje naučiť a transformovať do vlastných názorov, myšlienok, postojov, noriem správania a pod.
Treťou oblasťou socializácie je rozvoj sebauvedomenia jednotlivca. V najvšeobecnejšej podobe je proces socializácie prezentovaný ako formovanie obrazu jeho „ja“ v človeku. Obraz „ja“ je pochopenie seba samého, postoj k sebe samému. Obraz "ja" sa vyvíja počas života pod vplyvom mnohých faktorov. Najvyššia úroveň jeho rozvoja - vedomie ca-j - je základom pre formovanie duševnej činnosti a nezávislosti jednotlivca v jej úsudkoch a konaní. funkciami sebauvedomenia sú poznanie se-1 bya, sebazdokonaľovanie a hľadanie zmyslu života.
Proces socializácie, ako zdôraznil G.M. Andreeva, možno chápať len ako jednotu zmien vo všetkých troch týchto oblastiach. Tie ako celok vytvárajú pre jednotlivca „rozširujúcu sa realitu“, v ktorej koná, učí sa a komunikuje, čím ovláda nielen najbližšie mikroprostredie, ale celý systém sociálnych vzťahov. Spolu s týmto vývojom jednotlivec prináša svoje skúsenosti, svoj tvorivý prístup k tomu. Preto neexistuje iná forma asimilácie reality, okrem jej aktívnej premeny.
Existujú nasledujúce fázy socializácie:
1. Primárna socializácia alebo štádium adaptácie (od narodenia do dospievania). Dieťa sa nekriticky učí sociálnej skúsenosti, prispôsobuje sa, prispôsobuje, napodobňuje.
2. Štádium individualizácie (existuje túžba odlíšiť sa od ostatných, kritický postoj k sociálnym normám správania). Táto fáza prebieha odlišne u dospievajúcich a mladých mužov. V adolescencii je štádium individualizácie v rámci sebaurčenia „Svet a ja“ charakterizované ako intermediárna socializácia, pretože pohľad a charakter tínedžera ešte nie sú formované a sú nestabilné. Mladistvý vek (18-25 rokov) sa vyznačuje určitou stabilitou. Socializácia v tomto období je definovaná ako konceptuálna, počas ktorej sa rozvíjajú stabilné osobnostné vlastnosti.
3. Etapa integrácie (je tu túžba nájsť si svoje miesto v spoločnosti). Integrácia prebieha úspešne, ak spoločnosť alebo skupina, do ktorej patrí, akceptuje vlastnosti, ktoré osoba má. Ak vlastnosti konkrétnej osoby nie sú rozpoznané, potom sú možné tieto výsledky:
- zachovanie vlastnej odlišnosti a vznik agresívnych interakcií s ľuďmi a spoločnosťou;
- zmeniť seba, "stať sa ako všetci ostatní";
- konformizmus, vonkajšie zmierenie, prispôsobenie.
4. Pracovná etapa socializácie zahŕňa celé obdobie zrelosti človeka, jeho pracovnej činnosti, keď človek nielen asimiluje sociálnu skúsenosť, ale ju aj reprodukuje aktívnym vplyvom na iných ľudí, na okolitú realitu svojou činnosťou.
5. Popôrodné štádium socializácie zvažuje starší vek ako vek, ktorý významnou mierou prispieva k reprodukcii sociálnej skúsenosti pri jej odovzdávaní novým generáciám.
Obzvlášť zaujímavé pre pochopenie podstaty procesu socializácie detí sú názory D.I. Feldshtein o puroénnom sociálnom vývoji osobnosti v ontogenéze. Upozorňuje na skutočnosť, že rozvoj osobnosti je jednotný proces socializácie, počas ktorého si dieťa osvojuje sociálne prežívanie a prežívanie individualizácie, učí sa vyjadrovať svoj postoj, oponovať druhým a prejavovať samostatnosť nadväzovaním stále širších vzťahov. Miera osvojenia si tejto skúsenosti sa svojrázne prejavuje v polohe „ja v spoločnosti“, ktorá odráža túžbu dieťaťa porozumieť svojmu „ja“ a v polohe „ja a spoločnosť“, kde sa realizuje ako subjekt sociálnej vzťahy.
Pozícia „Som v spoločnosti“ sa aktívne uplatňuje najmä v období raného detstva (od 1 do 3 rokov), základnej školy (od 6 do 9 rokov) a vyššej školy (od 15 do 17 rokov), keď sa aktualizuje vecno-praktická stránka činnosti . K formovaniu kvalitatívne odlišnej sociálnej pozície „Ja a spoločnosť“ dochádza najaktívnejšie v predškolskom veku (od 3 do 6 rokov) a v adolescencii (od 10 do 15 rokov). V týchto obdobiach sa obzvlášť intenzívne asimilujú normy medziľudských vzťahov.
Už v dojčenskom období sa ujasňujú možnosti sociálneho rozvoja dieťaťa, v určitom zmysle sa upevňuje jeho pozícia „ja vo vzťahu k spoločnosti“, čo v konečnom dôsledku vedie rastúceho človeka k uvedomelému pochopeniu prítomnosti iných ľudí. jemu.
V dôsledku zvládnutia rozvinutých spôsobov využívania dostupných vecí má dieťa od jedného do troch rokov túžbu prekročiť hranice priamych každodenných vzťahov. Pri oboznamovaní sa s predmetmi a konaním s nimi súčasne zvláda určité roly, čo pripravuje jeho prechod do novej sociálnej pozície. Do troch rokov dieťa absolvuje prvý cyklus zoznamovania sa s ľudským svetom, zafixuje si svoju novú sociálnu pozíciu, vyzdvihne svoje „ja“, uvedomí si svoje „ja“, postaví sa do pozície subjektu. Od tohto uzlového míľnika začína nová úroveň sociálneho rozvoja: začína aktívnejšie vstupovať do vzťahov s inými ľuďmi – dospelými a rovesníkmi.
V období od 3 do 6 rokov, keď si okrem iného uvedomil svoje „ja“, sa dieťa snaží vyskúšať ostatných, aktívne ovplyvňovať situáciu: ovláda sociálne skúsenosti, sociálne fixné akcie, ich sociálnu podstatu, ktoré určujú vývoj. jeho socializácie a individualizácie.
Vo veku 6 rokov deti zreteľne prejavujú schopnosť vžiť sa na miesto iného človeka a vidieť veci z jeho pozície, berúc do úvahy nielen svoj, ale aj pohľad niekoho iného. Takéto správanie dieťaťa pri súčasnom rozvoji predstavivosti a symboliky umocňuje jeho potrebu poznania predmetov vonkajšieho sveta, ktoré sú v spoločnosti významné, opäť zvýrazňuje postavenie „ja v spoločnosti“ na novej úrovni. Po osvojení si postoja k veciam v hrovej činnosti sa dieťa snaží realizovať svoje schopnosti v predmetovej praktickej činnosti, čím sa v tomto smere aktualizuje význam výchovno-vzdelávacej činnosti.
Ak sa päťročné deti riadia najmä známymi predmetmi okolo seba a blízkymi ľuďmi, potom šesťročné deti prejavujú širšie chápanie sociálnych väzieb, rozvíjajú schopnosť hodnotiť správanie iných detí a dospelých. Šesťročný človek si uvedomuje svoju príslušnosť k detskému kolektívu, začína chápať dôležitosť spoločensky užitočných skutkov. To znamená, že na prelome 5-6 rokov sa u dieťaťa rozvíja určité porozumenie a hodnotenie spoločenských javov, orientácia na hodnotiaci postoj dospelých cez prizmu konkrétnej činnosti.
Ďalšie obdobie formovania osobnosti pripadá na 6-9 rokov a je spojené s jej uvedomením si svojho miesta v systéme sociálnych vzťahov. Dochádza k formovaniu svojvôle duševných procesov, vnútorného plánu činnosti, reflexie vlastného správania, čo zabezpečuje do 9. roku života potrebu získať uznanie od iných ľudí a nasadiť s nimi systém vzťahov.
Medzi 9. a 10. rokom nastáva nová úroveň sociálneho rozvoja formovaná v pozícii „ja a spoločnosť“, kedy sa dieťa snaží prekročiť životný štýl detí. Na tejto uzlovej hranici sa nielen realizuje ako subjekt, ale cíti potrebu realizovať sa ako subjekt. Do deviatich rokov dieťa rozvíja vzťahy medzi známymi ľuďmi, ale teraz sa snaží vstúpiť do širokého spektra sociálnych vzťahov. V tomto období sú hlavným kritériom hodnotenia samotného dieťaťa a toho druhého morálne a psychologické vlastnosti jednotlivca, prejavujúce sa vo vzťahoch s ostatnými.
Obdobie dospievania (od 10 do 15 rokov) je spojené so vznikom sebauvedomenia ako uvedomenia si seba samého v systéme sociálnych vzťahov, s rozvojom sociálnej aktivity a sociálnej zodpovednosti, ktoré u adolescenta umocňujú potrebu sociálneho uznania. Preto sa vo veku 15 rokov vyčleňuje ďalšia stredná hranica sociálneho hnutia - „Som v spoločnosti“. Ak teda štrnásťročného tínedžera najviac zaujíma sebaúcta a akceptácia okolím, tak u pätnásťročného zaujímajú hlavné miesto otázky intelektuálneho rozvoja.
Od 15 do 17 rokov dochádza k rozvoju abstraktného a logického myslenia, reflexie vlastnej životnej cesty, túžby po sebarealizácii, čím sa u mladých ľudí umocňuje potreba zaujať postavenie akejkoľvek sociálnej skupiny, určité občianske postoje. , čo spôsobilo vznik nového bodu obratu sociálneho hnutia – „Ja a spoločnosť“.
Všetky uvažované medzníky fixujú tie úrovňové zmeny sociálnej zrelosti v procese socializácie, ktoré zabezpečujú formovanie jeho „ja“, a to nielen v spoločnosti, ale aj najaktívnejšie postavenie „ja a spoločnosti“.
Progresívny sociálny vývoj teda postupuje od uvedomenia si svojich sociálnych schopností dieťaťa, cez formovanie osobnostných novotvarov, až po prejavenie, posilnenie a kvalitatívnu zmenu sociálneho postavenia v dôsledku vlastnej tvorivej činnosti. Táto poloha sa najkonvexnejšie prejavuje pri prechode z jedného štádia ontogenézy do druhého. Navyše pri všetkých medzivekových prechodoch je východiskom nová úroveň sociálneho rozvoja dieťaťa.
Izolácia skutočne existujúcich špeciálnych úrovní a stavov sociálnej zrelosti v priebehu jej vývoja a etablovanie ich obsahu z pozície „ja“ vo vzťahu k spoločnosti a „ja v spoločnosti“ sa môže stať spoľahlivým kritériom pri určovaní sociálneho vývoj dieťaťa s postihnutím. Poznanie týchto úrovní pomôže cieľavedomejšie budovať proces interakcie s ním, vytvárať dobré predpoklady pre optimalizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu, pre organizovanie nápravy psychických a osobnostných deviácií a sociálnu rehabilitáciu dieťaťa ako celku.

Periodizácia vývoja ľudského veku

Vek je kategória, ktorá slúži na označenie časových charakteristík individuálneho vývoja. Rozlišujte medzi chronologickým a psychologickým vekom. Chronologický vek je určený množstvom času, ktorý jednotlivec prežil odo dňa svojho narodenia. Psychologický vek je vzhľadom na zákonitosti formovania organizmu, podmienky výcviku a výchovy kvalitatívne osobitým štádiom vývoja jednotlivca.
Vekový vývoj človeka je zložitý proces, ktorý vplyvom rôznych okolností vedie k zmene jeho osobnosti v každej vekovej fáze. Aby vedci pochopili zákonitosti vývoja súvisiaceho s vekom, rozdelili celý životný cyklus človeka na určité časové úseky – obdobia, ktorých hranice určujú predstavy autorov o najvýznamnejších aspektoch vývoja.
Prvý pokus o systematickú analýzu kategórie psychologického veku patrí L.S. Vygotsky. Veril, že vývoj je v prvom rade vznik novej vlastnosti alebo vlastnosti v určitej životnej fáze – vekom podmieneného novotvaru, prirodzene podmieneného celým priebehom predchádzajúceho vývoja. Zastúpenia L.S. Vygotského o vývoji veku rozvinul vo svojom výskume D. B. Elkonin. Ním navrhovaná periodizácia duševného vývinu vychádzala z myšlienky, že každý vek ako svojrázne a kvalitatívne osobitné obdobie života človeka charakterizujú osobitosti podmienok, v ktorých žije (sociálna situácia vývinu), tým, určitý typ vedúcej činnosti a vyplývajúci z tohto špecifického psychologického vývoja.
Najdôležitejšou podmienkou rozvoja osobnosti dieťaťa je jeho začlenenie do aktivít v systéme „dieťa – vec“, kde si osvojí sociálne vyvinuté metódy jednania s predmetmi (jedenie lyžičkou, pitie z hrnčeka, čítanie knižky, čítanie knihy, čítanie knihy, čítanie, čítanie, čítanie, čítanie, atď.). atď.), teda prvky ľudskej kultúry, a v činnosti osvojovania si medziľudských vzťahov v systéme „človek – človek“. Tieto systémy vzťahov si dieťa osvojuje v rôzne druhyčinnosti. Medzi typmi vedúcich činností, ktoré majú najsilnejší vplyv na vývoj dieťaťa, rozlišuje dve skupiny.
Do prvej skupiny patria činnosti, ktoré orientujú dieťa na normy vzťahov medzi ľuďmi. Ide o priamu emocionálnu komunikáciu dojčaťa, hru na hranie rolí predškoláka a intímno-osobnú komunikáciu dospievajúceho. Druhú skupinu tvoria vedúce činnosti, vďaka ktorým sa osvojujú spoločensky rozvinuté metódy jednania s predmetmi a rôzne štandardy: objektovo-manipulačná činnosť malého dieťaťa, výchovná činnosť mladšieho žiaka, výchovná a odborná činnosť človeka. vysokoškolák.
V činnosti prvého typu sa rozvíja najmä motivačne požadovaná sféra, v činnosti druhého typu intelektuálno-poznávacia sféra. Tieto dve línie tvoria jeden proces osobnostného vývinu, no v každej vekovej fáze sa rozvíja jedna z nich. Tým, že dieťa striedavo ovláda systémy vzťahov „človek – človek“ a „človek – vec“, dochádza k prirodzenému striedaniu najintenzívnejšie sa rozvíjajúcich sfér. Takže v dojčenskom veku vývoj motivačnej sféry predbieha vývoj intelektuálnej sféry, v ďalšom, ranom veku motivačná sféra zaostáva a intelekt sa vyvíja rýchlejším tempom atď.
Tieto črty vývinu osobnosti dieťaťa sa odrážajú v zákone periodicity, ktorý sformuloval D.B. Elkonin. Jeho podstata je nasledovná: „Dieťa pristupuje ku každému bodu svojho vývoja s určitým nesúladom medzi tým, čo sa naučilo zo systému vzťahov „osoba – osoba“ a tým, čo sa naučilo zo systému vzťahov „osoba – objekt“. Momenty, kedy tento nesúlad naberá najväčší rozmer, sa nazývajú krízy, po ktorých nastáva vývoj tej strany, ktorá v predchádzajúcom období zaostávala. Každá zo strán ale pripravuje vývoj tej druhej.
Každý vek je teda charakterizovaný vlastnou sociálnou situáciou vývoja; vedúca činnosť, pri ktorej sa rozvíja motivačne-požadovaná alebo intelektuálna sféra osobnosti; novotvary súvisiace s vekom, ktoré sa tvoria na konci obdobia, medzi nimi je centrálny, najvýznamnejší pre ďalší vývoj. Vekové hranice sú krízy – zlomy vo vývoji dieťaťa.
Periodizáciu navrhol D.B. Elkonin, pokrýva obdobie od narodenia dieťaťa do ukončenia školskej dochádzky a delí ho do šiestich období:
1. Detstvo: od narodenia do jedného roku veku.
2. Rané detstvo: od jedného roku života do troch rokov.
3. Predškolské detstvo: tri až sedem rokov.
4. Mladší školský vek: od siedmich rokov do desať alebo jedenásť rokov.
5. Dospievanie: od desať jedenásť do trinásť až štrnásť rokov.
6. Raná adolescencia: od trinásť-štrnásť do šestnásť-sedemnásť rokov.
Zvážte vlastnosti každého z vybraných vekových skupín:
1. Detstvo je začiatkom procesu rozvoja osobnosti. Vedúcou činnosťou je priama emocionálna komunikácia. V treťom mesiaci pri normálnom vývoji sa u dieťaťa rozvíja prvá sociálna formácia, takzvaný „revitalizačný komplex“. Do konca prvého roku života sa objavuje novotvar, ktorý je nevyhnutný na zabezpečenie celého následného vývoja - potreby komunikácie s inými ľuďmi a určitého emocionálneho postoja k nim.
2. Rané detstvo. Vedúca činnosť je objektovo-manipulačná. Na prelome batoliat a raného detstva dochádza k prechodu k sebaobjektívnym úkonom: dieťa v spolupráci s dospelými ovláda predmety potrebné pre život a ako ich používať. Zároveň sa intenzívne rozvíjajú verbálne formy komunikácie medzi dieťaťom a dospelými. Reč, podobne ako samotné objektívne činy, však zatiaľ využíva len na nadväzovanie kontaktov s dospelými, nie však ako nástroj myslenia. Novotvary veku sú reč a vizuálne efektívne myslenie.
3. Predškolské detstvo. Vedúca činnosť – hranie rolí. Zapojením do hrových aktivít dieťa modeluje aktivity dospelých a vzťahy medzi ľuďmi, v dôsledku čoho spoznáva „základné významy ľudskej činnosti“. Avšak v moderná spoločnosť hra nie je jediným typom činnosti pre deti v tomto veku. Začnú kresliť, vyrezávať, navrhovať, učiť sa poéziu, počúvať rozprávky. Tieto typy aktivít vytvárajú podmienky pre vznik osobnostných formácií, ktoré sa v ďalších vekových fázach napokon vytvoria.
Hlavné psychologické novotvary veku sú: vznik prvého schematického, integrálneho detského svetonázoru; vznik prvých etických myšlienok; vznik podriadených motívov. Dieťa má túžbu po spoločensky významných a hodnotených činnostiach, čo charakterizuje jeho pripravenosť na štúdium v ​​škole.
4. Mladší školský vek. Vedúcou činnosťou je výučba. V procese učenia sa aktívne formuje kognitívna sféra dieťaťa, získavajú sa poznatky o objektoch a javoch vonkajšieho sveta a medziľudských vzťahoch. Prostredníctvom vyučovania v tomto období je sprostredkovaný celý systém vzťahov dieťaťa s vonkajším svetom. Hlavné psychologické novotvary tohto veku sú: svojvôľa a uvedomenie si všetkých duševných procesov (okrem intelektu); reflexia - uvedomenie si vlastných zmien v dôsledku rozvoja výchovno-vzdelávacej činnosti; vnútorný plán činnosti.
5. Dospievanie. Vedúca činnosť - komunikácia v systéme spoločensky užitočných činností (výchovných, spoločensko-organizačných, pracovných a pod.). Dospievanie znamená prechod z detstva do dospelosti. Osobitosť sociálnej situácie vývinu v adolescencii spočíva v tom, že adolescent je zaradený do nového systému vzťahov a komunikácie s dospelými, je preorientovaný z dospelých na rovesníkov. V priebehu vzťahu tínedžera k sociálnemu prostrediu má vnútorné rozpory, ktoré sú hybnou silou jeho duševného a osobnostného rozvoja. V dospievaní sa jasne prejavuje potreba „byť osobou“. Tínedžer v procese komunikácie a interakcie s rovesníkmi sa usiluje o sebapotvrdenie, snaží sa pochopiť seba, svoje pozitívne a negatívne vlastnosti, aby bol prijatý medzi svojich rovesníkov. Novotvary veku: vznik predstavy o sebe nie ako dieťa, ale ako dospelý. Rozvíja sebaúctu, túžbu byť nezávislý, schopnosť podriadiť sa normám kolektívneho života.
6. Skoré dospievanie. Vedúca činnosť – vzdelávacia a odborná. Raná adolescencia je prechodom od čisto fyziologickej k sociálnej zrelosti, je čas rozvíjať názory a presvedčenia, formovať svetonázor. Hlavnou náplňou života v tomto veku je začlenenie do života dospelých, asimilácia tých noriem a pravidiel, ktoré existujú v spoločnosti. Hlavné novotvary veku sú: svetonázor, profesionálne záujmy, sebauvedomenie, sny a ideály.
Problém periodizácie vývoja ľudského veku zaujal aj iných vedcov. Takže, 3. Freud veril, že základ osobnosti sa tvorí hlavne počas prvých piatich rokov života a je určený faktormi ústavného a individuálneho rozvoja. Základom rozvoja osobnosti sú dva predpoklady: genetický - prejavujúci sa v podobe zážitkov v ranom detstve a ovplyvňujúci formovanie dospelej osobnosti a druhý predpoklad - vrodené psychosexuálne potreby (sexuálne pudy), ktorých energetickým základom je libido. Libido, podľa 3, Freud, je sila, ktorou sa prejavuje sexuálna túžba. Iný uhol pohľadu; libido je psychická energia, ktorá má sexuálnu konotáciu.
S vekom psychosexuálne potreby napredujú, vo svojom vývoji prechádzajú niekoľkými fázami, z ktorých každá je spojená s určitými časťami tela - erotogénnymi zónami, na ktoré sa jedinec zameriava v určitom období života a v biologicky určenej postupnosti, ktorá dáva mu príjemné napätie.
Sociálne skúsenosti získané v tomto smere formujú u jednotlivca určité hodnoty a postoje.
Podľa 3. Freuda osobnosť vo svojom vývoji prechádza piatimi štádiami psychosexuálneho vývoja: orálnym, análnym, falickým, latentným a genitálnym. S každou z týchto fáz spája formovanie rôznych typov postavy. Čím horšie sa dieťa vyrovnáva s vývojom potrieb a úloh, ktoré sú vlastné konkrétnemu štádiu, tým je náchylnejšie na regresiu v podmienkach fyzického alebo emocionálneho stresu v budúcnosti.
Problémom periodizácie rozvoja osobnosti sa zaoberal E. Erickson. Formovanie osobnosti v koncepte chápe ako zmenu etáp, na každej z nich dochádza ku kvalitatívnej premene vnútorného sveta človeka a k radikálnej zmene jeho vzťahu k ľuďom okolo neho. V dôsledku toho sa objavujú nové osobnostné črty. Nové kvality však môžu vzniknúť a nadobudnúť sa iba vtedy, ak na to už boli v minulosti vytvorené vhodné podmienky. Formovaním a rozvíjaním ako človek získava človek nielen pozitívne vlastnosti, ale aj nevýhody. Vzhľadom na to, že nie je možné prezentovať všetky línie individuálneho rozvoja v jednotnej teórii, E. Erikson vo svojom koncepte predstavil iba dve extrémne línie osobného rozvoja: normálnu a abnormálnu. Ľudský život rozdelil do ôsmich odlišných štádií vývoja:
1. Orálno-senzorické štádium (od narodenia do jedného roka). V tejto fáze vzniká konflikt medzi dôverou a nedôverou vo vonkajší svet.
2. Svalovo-análne štádium (od jedného do troch rokov) - konflikt medzi pocitom nezávislosti a pocitom hanby a pochybností.
3. Pohybovo-genitálne štádium (od štyroch do piatich rokov). Toto štádium je charakterizované konfliktom medzi iniciatívou a vinou. V tomto čase je už dieťa presvedčené, že je človek, keďže behá, rozpráva, vstupuje do vzťahov s inými ľuďmi.
4. Latentné štádium (od šiestich do jedenástich rokov) – konflikt medzi tvrdou prácou a pocitom menejcennosti.
5. Dospievanie (od dvanástich do devätnástich rokov) – konflikt medzi chápaním príslušnosti k určitému pohlaviu a nepochopením foriem správania zodpovedajúcich tomuto pohlaviu.
6. Predčasná splatnosť (dvadsaťdvadsaťpäť rokov). V tomto období dochádza ku konfliktu medzi túžbou po intímnych vzťahoch a pocitom izolácie od ostatných.
7. Priemerná zrelosť (dvadsaťšesť-šesťdesiatštyri rokov) - konflikt medzi životne dôležitou aktivitou a zameraním sa na seba, svoje problémy súvisiace s vekom.
8. Neskorá zrelosť (šesťdesiatpäť rokov - smrť) - konflikt medzi pocitom plnosti života a zúfalstvom. Počas tohto obdobia dochádza k vytváraniu dokončenej formy ego-identity. Človek prehodnotí celý svoj život, uvedomí si svoje „ja“ v duchovných úvahách o rokoch, ktoré prežil.
E. Erickson veril, že ak sa tieto konflikty úspešne vyriešia, kríza nenadobudne akútne formy a skončí sa formovaním určitých osobných vlastností, ktoré spolu tvoria jeden alebo iný typ osobnosti. Ľudia prechádzajú týmito fázami rôznou rýchlosťou a s rôznym stupňom úspechu. Neúspešné vyriešenie krízy v jednej z nich vedie k tomu, že s prechodom do novej fázy si človek so sebou prináša potrebu vyriešiť rozpory, ktoré sú vlastné nielen tejto, ale aj predchádzajúcej fáze.
V dejinách vývoja psychológie bolo mnoho ďalších pokusov o vytvorenie vekovej periodizácie rozvoja osobnosti. Navyše, rôzni autori (E. Spranger, 1966, S. Buller, 1933, K. Levin, 1935, G. Selliven, 1953, J. Cowmen, 1980 atď.) ho postavili podľa rôznych kritérií. V niektorých prípadoch boli hranice vekových období stanovené na základe existujúceho systému vzdelávacích inštitúcií, v iných - v súlade s "krízovými obdobiami", v treťom - v súvislosti s anatomickými a fyziologickými vlastnosťami.
V 80. rokoch A.V. Petrovský vypracoval koncepciu vekovej periodizácie vývinu osobnosti, determinovanej fázami vstupu dieťaťa do preňho najreferenčnejších komunít: adaptácia, individualizácia a integrácia, v ktorých prebieha rozvoj a reštrukturalizácia osobnostnej štruktúry. Fáza adaptácie je podľa jeho názorov prvou fázou formovania osobnosti v sociálnej skupine. Keď dieťa vstúpi do novej skupiny (skupina materská škola, školská trieda a pod.), potrebuje sa prispôsobiť normám a pravidlám jej života, štýlu komunikácie, osvojiť si prostriedky činnosti, ktoré jej členovia vlastnia. Táto fáza zahŕňa stratu individuálnych vlastností. Fáza individualizácie je generovaná nespokojnosťou dieťaťa s dosiahnutým výsledkom adaptácie - tým, že sa stalo ako všetci ostatní v skupine - a potrebou maximálneho prejavenia svojich individuálnych vlastností. Podstatou tretej fázy je, že dochádza k integrácii jednotlivca v skupine. Dieťa si zachováva len tie osobnostné črty, ktoré zodpovedajú skupinovým potrebám a jeho vlastným potrebám, potrebné na udržanie jeho postavenia v skupine.
Každá fáza rozvoja osobnosti v skupine má svoje ťažkosti. Ak sú v skupine ťažkosti s adaptáciou, môžu sa vytvoriť také črty, ako je konformita, pochybnosti o sebe, plachosť. Ak sa neprekonajú ťažkosti druhej fázy a skupina neakceptuje individuálne vlastnosti dieťaťa, nastávajú podmienky pre rozvoj negativizmu, agresivity, nafúknutého sebavedomia. Dezintegrácia vedie buď k vytesneniu dieťaťa z kolektívu, alebo k jeho izolácii v nej.
Dieťa je na svojej životnej ceste zaradené do skupín, ktoré sa líšia svojimi vlastnosťami: prosociálne a asociálne, vysoké a nízke úrovne rozvoja. Môže súčasne vstúpiť do niekoľkých skupín, v jednej byť akceptovaný a v inej odmietnutý. To znamená, že situácia úspešnej a neúspešnej adaptácie, individualizácie a integrácie sa mnohokrát opakuje, výsledkom čoho je relatívne stabilná štruktúra osobnosti.
V každej vekovej fáze, v určitom sociálnom prostredí, dieťa prechádza tromi fázami svojho osobnostného vývoja. Ak v predchádzajúcej fáze boli napríklad ťažkosti s integráciou, potom v ďalšej fáze budú ťažkosti s adaptáciou a vytvárajú sa podmienky pre krízu rozvoja osobnosti.
Periodizácia rozvoja osobnosti, ktorú navrhol A.V. Petrovského, pokrýva časový úsek života človeka, ktorý končí osobným a profesionálnym sebaurčením rastúceho človeka. Poukazuje na obdobia raného detstva, detstva v škôlke, veku základnej školy a vyššieho školského veku. Prvé tri obdobia tvoria éru detstva, v ktorej prevláda proces adaptácie nad procesom individualizácie. Pre éru adolescencie (obdobie stredného školského veku) je charakteristická dominancia procesu individualizácie nad procesom adaptácie, pre éru mládeže (obdobie vyššieho školského veku) dominancia procesu integrácie. nad procesom individualizácie. Teda podľa A.V. Petrovského, detstvo je najmä adaptácia dieťaťa na sociálne prostredie, dospievanie je prejavom jeho individuality, mladosť prípravou na vstup do spoločnosti a integráciu do nej.
Aby bolo možné zručne zorganizovať proces sociálnej rehabilitácie dieťaťa so zdravotným postihnutím a dosiahnuť cieľ, je dôležité v priebehu interakcie s ním spoliehať sa nielen na všeobecné vzorce vývoja osobnosti v ontogenéze, ale aj brať do úvahy špecifické vzorce, ktoré sa v každej vekovej fáze špecificky prejavujú a odrážajú v periodizácii ľudského vývoja.
Koncepcie vekovej periodizácie ľudského vývinu v podstate odrážajú jednotný pohľad psychológov na vymedzenie hraníc vekových štádií. Sú pomerne priemerné, to však nevylučuje individuálnu originalitu duševného a osobnostného rozvoja. Špecifické charakteristiky veku sú určené: zmenou charakteru výchovy v rodine; osobitosti vstupu dieťaťa do skupín rôznych úrovní a do vzdelávacích inštitúcií; formovanie nových typov a typov činností, ktoré zabezpečujú rozvoj sociálnych skúseností dieťaťa, systém zavedených vedomostí, noriem a pravidiel ľudskej činnosti; rysy telesného vývoja, ktoré treba brať do úvahy v priebehu sociálnej rehabilitácie detí so zdravotným postihnutím.

Kritické a citlivé obdobia vo vývoji osobnosti

Rozvoj osobnosti dieťaťa je diskrétny, nerovnomerný pohyb vpred. Všetky osobné vlastnosti a vlastnosti dieťaťa sa rozvíjajú v súlade so zákonom heterochrónie. Heterochrónia je vzor vyjadrený v nerovnomernom rozmiestnení dedičnej informácie v čase. Heterochrónia charakterizuje nielen ontogenézu kognitívnych funkcií a individuálnych vlastností človeka, ale aj jeho formovanie ako človeka. Tento proces prebieha v rôznych časoch - podľa postupnosti asimilácie sociálnych rolí a ich zmeny pod vplyvom sociálnych faktorov, ktoré určujú životnú cestu a individuálnu variabilitu vlastností človeka ako človeka a najjasnejšie sa prejavujú v kritických a citlivé obdobia vývoja.
Berúc do úvahy dynamiku prechodov z jedného veku do druhého, L.S. Vygotsky upozornil na skutočnosť, že zmeny v psychike dieťaťa v rôznych štádiách môžu v niektorých prípadoch nastať pomaly a postupne, v iných rýchlo a náhle. Na označenie týchto znakov duševného vývoja dieťaťa zaviedol pojmy „stabilné“ a „krízové“ štádiá vývoja. Stabilné obdobia tvoria väčšinu detstva a trvajú niekoľko rokov. Prebiehajú hladko, bez prudkých posunov a zmien v osobnosti dieťaťa. Osobné vlastnosti, ktoré vznikajú v tejto dobe, sú celkom stabilné.
Krízové ​​obdobia života dieťaťa sú obdobím, kedy dochádza ku kvalitatívnej prestavbe funkcií a vzťahov dieťaťa. Vývinové krízy sú špeciálne, relatívne krátke obdobia ontogenézy, charakterizované prudkými psychickými zmenami vo vývoji dieťaťa, ktoré oddeľujú jeden vek od druhého. Začínajú a končia spravidla nepostrehnuteľne. Zhoršenie pripadá na stred obdobia. V tomto čase sa dieťa dostáva mimo kontroly dospelých a tie opatrenia pedagogického vplyvu, ktoré predtým prinášali úspech, prestávajú byť účinné. Vonkajšími prejavmi krízy môžu byť neposlušnosť, afektívne výbuchy, konflikty s blízkymi. V tomto období sa u detí a dospievajúcich znižuje pracovná schopnosť, slabne záujem o aktivity, niekedy vznikajú vnútorné konflikty prejavujúce sa nespokojnosťou so sebou samým, nadviazanými vzťahmi s rovesníkmi a pod.. Tieto krátke, no búrlivé štádiá majú výrazný vplyv na formovanie dieťaťa. charakter a mnohé iné vlastnosti.osobnosť.
L.S. Vygotskij považoval striedanie stabilných a krízových období za zákon vývoja dieťaťa. V období krízy sa zintenzívňujú hlavné rozpory: na jednej strane medzi zvýšenými potrebami dieťaťa a jeho stále obmedzenými schopnosťami, na druhej strane medzi novými potrebami dieťaťa a predtým vytvorenými vzťahmi s dospelými, čo ho povzbudzuje. osvojiť si nové formy správania a komunikácie.
Podľa kvalitatívnych charakteristík, intenzity a dĺžky trvania krízy sú rôzne deti rôzne. Všetky však prechádzajú tromi fázami: prvá fáza je predkritická, keď sa predtým vytvorené formy správania rozpadajú a vznikajú nové; druhá fáza – vyvrcholenie – znamená, že kríza dosiahne svoj najvyšší bod; tretia fáza je postkritická, keď sa začína formovanie nových foriem správania.
Existujú dva hlavné spôsoby vzniku kríz súvisiacich s vekom. Prvým, najbežnejším spôsobom, je kríza nezávislosti. Jej symptómy sú - tvrdohlavosť, tvrdohlavosť, negativizmus, znehodnotenie dospelého človeka, žiarlivosť na majetok a pod. Prirodzene, tieto príznaky nie sú rovnaké pre každé krízové ​​obdobie, ale prejavujú sa v súvislosti s vekom súvisiacimi charakteristikami.
Druhým spôsobom je kríza závislosti. Jeho príznaky sú opačné: nadmerná poslušnosť, závislosť na starších a silných, regresia k starým záujmom a vkusu, formy správania. Prvá aj druhá možnosť sú spôsoby nevedomého alebo nedostatočne vedomého sebaurčenia dieťaťa. V prvom prípade ide o prekročenie starých noriem, v druhom o prispôsobenie spojené s vytvorením určitej osobnej pohody. Z hľadiska vývoja je najpriaznivejšia prvá možnosť.
IN detstvo zvyčajne sa rozlišujú tieto kritické obdobia vývoja veku: kríza prvého roku života alebo kríza novorodenca, kríza troch rokov, kríza b-7 rokov, kríza adolescentov, kríza 17 rokov. Každá z týchto kríz má svoje príčiny, obsah a špecifické črty. Na základe teoretickej koncepcie periodizácie, ktorú navrhol D.B. Elkonin, obsah kríz je definovaný takto: „kríza troch rokov“ a „kríza tínedžerov“ sú krízy vzťahov, po ktorých nasleduje určitá orientácia v medziľudských vzťahoch, „kríza začiatku života“ a „kríza 6- 7 rokov“ sú krízy svetonázoru, ktoré otvárajú dieťaťu orientáciu na svet vecí.
Pozrime sa stručne na obsah niektorých z týchto kríz.
1. Kríza novorodenca je úplne prvá a najnebezpečnejšia kríza, ktorú dieťa po narodení zažíva. Fyziologické zmeny sú hlavným faktorom spôsobujúcim kritickú situáciu. V prvých minútach po pôrode nastáva najsilnejší biologický stres vyžadujúci mobilizáciu všetkých zdrojov detského organizmu. Pulz novorodenca v prvých minútach života dosahuje 200 úderov za minútu a u zdravých detí sa normalizuje do hodiny. Už nikdy nebudú obranné mechanizmy organizmu tak ťažko skúšané ako v prvých hodinách samostatného života dieťaťa.
Kríza novorodenca je prechodným obdobím medzi vnútromaternicovým a mimomaternicovým životným štýlom, je to prechod z tmy do svetla, z tepla do chladu, z jedného druhu výživy a dýchania k iným. Po narodení prichádzajú na rad iné typy fyziologickej regulácie správania, mnohé fyziologické systémy začínajú pracovať nanovo.
Výsledkom krízy novorodenca je adaptácia dieťaťa na nové individuálne podmienky života, ďalší rozvoj ako biosociálnej bytosti. Psychologicky je položený základ pre interakciu a komunikáciu dieťaťa s dospelými, fyziologicky sa začínajú formovať podmienené reflexy, najskôr na zrakové a sluchové a potom na iné podnety.
2. Kríza troch rokov. Kríza troch rokov je zlom vo vzťahu, ktorý doteraz existoval medzi dieťaťom a dospelým. Na konci raného detstva má dieťa tendenciu k nezávislej činnosti, čo sa prejavuje výskytom fráz „Ja sám“.
Predpokladá sa, že v tomto štádiu vývoja osobnosti dieťaťa dospelí začínajú pre neho pôsobiť ako nositelia vzorcov konania a vzťahov v okolitej realite. Fenomén „ja sám“ znamená nielen vznik navonok badateľnej nezávislosti, ale aj súčasné odlúčenie dieťaťa od dospelého. Negatívne momenty v správaní dieťaťa (tvrdohlavosť, negativizmus, tvrdohlavosť, svojvôľa, podceňovanie dospelých, túžba po proteste, despotizmus) vznikajú až vtedy, keď dospelí, nevšímajúc si sklony dieťaťa k sebauspokojovaniu túžob, naďalej obmedzujú jeho samostatnosť. , zachovať starý typ vzťahu, spútať aktivitu dieťaťa, jeho slobodu. Ak sú dospelí taktní, všimnú si nezávislosť, podporujú ju u dieťaťa, potom ťažkosti buď nevznikajú, alebo sú rýchlo prekonané.
Takže z novotvarov krízy troch rokov vzniká tendencia k samostatnej aktivite, podobnej aktivite dospelých, dospelí vystupujú pre dieťa ako modely správania a dieťa sa chce správať ako oni, čo je najdôležitejšie. podmienkou pre ďalšiu asimiláciu skúseností ľudí okolo neho.
3. Kríza 6-7 rokov sa objavuje na základe vzniku osobného vedomia u dieťaťa. Má vnútorný život, život zážitkov. Predškolák začína chápať, že nevie všetko, že má dobré a zlé osobné vlastnosti, že medzi inými ľuďmi zastáva isté miesto a mnoho iného. Kríza šiestich či siedmich rokov si vyžaduje prechod do novej spoločenskej situácie, nového obsahu vzťahov. Dieťa musí vstupovať do vzťahov so spoločnosťou ako súbor ľudí, ktorí vykonávajú povinné, spoločensky potrebné a spoločensky prospešné činnosti. Táto tendencia sa spravidla prejavuje v túžbe dieťaťa ísť čo najskôr do školy a začať sa učiť.
4. Kríza dospievania alebo kríza 13 rokov je krízou vzťahu tínedžera k dospelým. V dospievaní vzniká predstava o sebe ako o dospelom, ktorý prekročil hranice detstva, čo určuje preorientovanie niektorých noriem a hodnôt na iné, z detí na dospelých. Objavuje sa záujem tínedžera o druhé pohlavie a zároveň sa zvyšuje pozornosť k jeho vzhľadu, zvyšuje sa hodnota priateľstva a priateľa, hodnota skupiny rovesníkov. Často na začiatku dospievania vzniká konflikt medzi dospelým a tínedžerom. Tínedžer sa začína brániť požiadavkám dospelých, ktoré zvykol ochotne plniť, urážať sa, ak niekto obmedzuje jeho nezávislosť. U tínedžera sa rozvíja zvýšený pocit vlastnej hodnoty. Spravidla obmedzuje práva dospelých a rozširuje svoje vlastné.
Zdrojom takéhoto konfliktu je rozpor medzi predstavou dospelého o tínedžerovi a úlohami jeho výchovy a názorom tínedžera na jeho vlastnú dospelosť a jeho práva. Tento proces zhoršuje ďalší dôvod. V dospievaní sú vzťahy dieťaťa s rovesníkmi, a najmä s priateľmi, postavené na niektorých dôležitých normách dospelej morálky rovnosti a osobitná detská morálka poslušnosti je naďalej základom jeho vzťahov s dospelými. Asimilácia morálky rovnosti dospelých tínedžerom v procese komunikácie s rovesníkmi je v rozpore s normami morálky poslušnosti, pretože sa pre tínedžera stáva neprijateľnou. To spôsobuje veľké ťažkosti pre dospelých aj dospievajúcich.
Priaznivá forma prechodu tínedžera na nový typ vzťahu je možná, ak dospelý sám prevezme iniciatívu a s prihliadnutím na jeho požiadavky prebuduje vzťah s ním. Vzťahy medzi dospelým a tínedžerom by sa mali budovať na základe vzťahu medzi dospelými – na základe pospolitosti a rešpektu, dôvery a pomoci. Okrem toho je dôležité vytvoriť taký systém vzťahov, ktorý by uspokojil túžbu adolescenta po skupinovej komunikácii s rovesníkmi, no zároveň by bol kontrolovaný dospelým. Iba za takýchto podmienok sa môže teenager naučiť myslieť, konať, vykonávať rôzne úlohy, komunikovať s ľuďmi dospelým spôsobom.
Spolu s krízami v živote rastúceho človeka existujú obdobia, ktoré sú najpriaznivejšie pre rozvoj určitých duševných funkcií a osobných vlastností. Nazývajú sa citlivé, pretože v tomto čase vyvíjajúci sa organizmus obzvlášť reaguje na určitý druh vplyvy okolitej reality. Napríklad raný vek (prvý alebo tretí rok života) je optimálny pre rozvoj reči. Súčasne s vývinom reči sa u dieťaťa intenzívne rozvíja myslenie, ktoré má spočiatku vizuálny a efektný charakter. V rámci tejto formy myslenia sa vytvárajú predpoklady pre vznik zložitejšej formy – vizuálno-figuratívneho myslenia, kedy k realizácii akéhokoľvek konania môže dôjsť bez účasti praktických úkonov, operáciou s obrazmi. Ak dieťa pred piatym rokom nezvládlo rečové formy komunikácie, potom bude beznádejne zaostávať v duševnom a osobnostnom vývoji.
Obdobie predškolského detstva je najoptimálnejšie pre rozvoj potreby spoločných aktivít s dospelými. Ak sa túžby dieťaťa v ranom detstve ešte nestali vlastnými túžbami a sú ovládané dospelými, potom na hranici predškolského veku sa vzťahy spoločnej činnosti dostávajú do konfliktu s novou úrovňou vývoja dieťaťa. Objavujú sa sklony k samostatnej činnosti, dieťa má svoje túžby, ktoré sa nemusia zhodovať s túžbami dospelých. Vznik osobných túžob mení akciu na vôľovú, na základe toho sa otvára príležitosť na podriadenie túžob a boj medzi nimi.
Tento vek podľa L.S. Vygotsky, je citlivý aj na rozvoj vnímania. Určitým momentom aktu vnímania pripisoval pamäť, myslenie, pozornosť. Primárny školský vek je obdobím intenzívnej kvalitatívnej premeny kognitívnych procesov. Začínajú nadobúdať nepriamy charakter a stávajú sa vedomými a svojvoľnými. Dieťa si postupne osvojuje svoje duševné pochody, učí sa ovládať pozornosť, pamäť, myslenie.
V tomto veku sa u dieťaťa najintenzívnejšie rozvíja alebo nerozvíja schopnosť interakcie s okolím. S pozitívnym výsledkom tohto štádia vývoja sa u dieťaťa rozvíja skúsenosť so svojou zručnosťou, s neúspešným výsledkom, pocitom menejcennosti a neschopnosti byť na rovnakej úrovni ako ostatní ľudia.
V dospievaní sa najzreteľnejšie prejavuje túžba dieťaťa presadiť svoju nezávislosť a nezávislosť.
Pri zvažovaní vekových kríz a citlivých vývinových období sme načrtli závery vyvodené na základe všeobecných vzorcov vývoja rastúceho človeka bez toho, aby sme zdôraznili problémy spojené so zvláštnosťami ich priebehu u detí so zdravotným postihnutím. Je to spôsobené tým, že krízové ​​aj senzitívne obdobia sú bežné vo vývoji každého dieťaťa - normálneho alebo s nejakým druhom defektu. Treba však pripomenúť, že nielen individuálne danosti dieťaťa, aktuálna sociálna situácia, ale aj povaha ochorenia, defektu a ich následky, samozrejme, ovplyvňujú aj charakteristiky krízových a senzitívnych období vývinu osobnosti. Navyše tieto rozdiely budú viac-menej typické pre rovnaký typ skupín chorôb a špecifickosť priebehu krízových a senzitívnych období bude daná časom ich výskytu, trvaním a intenzitou priebehu. Zároveň, ako ukazuje prax, v priebehu interakcie s dieťaťom je potrebné brať do úvahy nielen individuálne vlastnosti, ale predovšetkým zamerať sa na všeobecné vzorce vývoja dieťaťa, pretože v V procese sociálnej rehabilitácie je potrebné formovať osobnosť, ktorá by sa mala cítiť rovnocenná a to nielen v známom prostredí, ale aj medzi všetkými ľuďmi.
Úlohou sociálnej rehabilitácie detí so zdravotným znevýhodnením v tomto smere bude včas určiť výskyt kritických a citlivých období v živote dieťaťa, vytvoriť podmienky pre úspešné riešenie kritických situácií a využiť príležitosti každého citlivého obdobia na rozvoj určitej osobnosti. kvality.

Manažment rozvoja osobnosti dieťaťa s postihnutím

Pojem „riadenie“ je považovaný za prvok, funkciu rôznych organizovaných systémov (biologických, sociálnych, technických), zabezpečujúcich zachovanie ich špecifickej štruktúry, udržiavanie spôsobu činnosti, realizáciu ich programov a cieľov.
Z hľadiska systematického prístupu je človek systém a manažment je jeho nevyhnutným prvkom. Osobnosť dieťaťa sa nemôže rozvíjať bez dospelého. Manažment rozvoja osobnosti dieťaťa so zdravotným znevýhodnením je teda cieleným pedagogickým a sociálno-psychologickým pôsobením na rozvíjajúceho sa človeka s cieľom vštepovať, uchovávať, zlepšovať a rozvíjať osobnostné vlastnosti a vlastnosti potrebné pre jeho úspešný vstup do systému. sociálnych vzťahov.
Existujú dva typy kontroly: spontánna - výsledok vplyvu množstva náhodných individuálnych činov na dieťa a vedomá, vykonávaná na základe jasne stanoveného cieľa, premysleného obsahu a predvídania konečného výsledku.
Riadenie rozvoja osobnosti dieťaťa so zdravotným postihnutím je vedomé riadenie, ktorého konečným cieľom je formovanie stabilnej, plnohodnotnej osobnosti, schopnej úspešnej interakcie s okolitým sociálnym prostredím.
Psychologický význam riadenia osobnostného rozvoja v procese sociálnej rehabilitácie spočíva v tom, že odborník na sociálnu rehabilitáciu, realizujúci plánovaný program, musí vychádzať zo skutočnosti, že dieťa nie je len objektom, ale aj subjektom vplyvu, aktívnym účastníkom. v mnohostranných vzťahoch. Takýto prístup k sociálnej rehabilitačnej práci si vyžaduje brať do úvahy predovšetkým psychologické a fyziologické charakteristiky vývinu dieťaťa, povahu sekundárnych porúch, individuálne a vekové charakteristiky; po druhé, sociálne podmienky vývinu a charakteristiky jeho najbližšieho sociálneho prostredia, ako aj detských skupín a skupín, ak je dieťa do týchto skupín zaradené; po tretie, špecifické podmienky procesu sociálnej rehabilitácie.
Aby bol vplyv jedného človeka na druhého výraznejší, používajú sa rôzne techniky a spôsoby ovplyvňovania.
Sociálno-psychologický dopad je účelový prenos informácií od jedného účastníka interakcie k druhému, zahŕňajúci zmenu mechanizmov regulácie správania a aktivít dotknutej osoby.
Prijímanie vplyvu je súbor prostriedkov, akcií a pravidiel ich použitia.
Metóda vplyvu je súbor techník, ktoré implementujú vplyv.
Techniky a metódy ovplyvňovania sú zamerané predovšetkým na zmenu motivácie činnosti človeka a faktorov, ktoré túto činnosť regulujú, ako aj na duševné stavy, v ktorých sa človek nachádza: neistota, depresia, úzkosť, strach atď. .
Medzi najbežnejšie prostriedky ovplyvňovania jednej osoby na druhú v procese medziľudskej interakcie sa zvyčajne nazývajú:
1. Vplyv reči (verbálne informácie). Ovplyvňovanie reči má za cieľ sprostredkovať obsah myslenia dieťaťu alebo dospievajúcemu a s jeho pomocou formovať alebo meniť systém jeho hodnôt: motivácie, postoje, hodnotové orientácie vo vzťahu k sebe samému alebo k určitým predmetom a javom.
2. Neverbálny vplyv (neverbálne informácie). Používa sa súčasne s ovplyvňovaním reči, aby sa zvýšila jej účinnosť alebo samostatne - na sprostredkovanie vlastných informácií, ako aj na vytvorenie priaznivejšieho prostredia pri komunikácii s partnerom. Medzi nerečové vplyvy patria: mimické a pantomimické pohyby, intonácia hlasu, pauzy, gestá atď.
3. Zapájanie dieťaťa a tínedžera do špeciálne organizovaných aktivít s cieľom naplniť potrebu komunikácie a sebapotvrdenia. Ide o tieto druhy činností: hracie, produktívne (sochárstvo, navrhovanie, kreslenie), výchovné, športové, uskutočniteľné práce v domácnosti a pod. a správanie nového typu. Zároveň je vhodné zvoliť najefektívnejšiu formu jeho organizácie z pohľadu vzdelávacích možností a príležitostí pre dieťa so zdravotným znevýhodnením.
Takže na formovanie komunikačných zručností môže byť užitočné rozvíjať zručnosti interakcie s rovesníkmi, úlohy, ktoré si vyžadujú párový alebo skupinový výkon. Skupinové aktivity výrazne rozširujú obchodnú komunikáciu detí, zvyšujú možnosti vzájomnej pomoci a rozvíjajú zmysel pre dobrú vôľu.
Deťom by sa malo dôverovať aj pri vykonávaní ďalších dôležitých vecí: patronát nad deťmi, zhrnutie výsledkov kolektívnych záležitostí a mnohé ďalšie. Okrem toho sa zistilo, že úspech tohto prístupu je efektívnejší, ak sa v počiatočnom štádiu zohľadní túžba dieťaťa komunikovať alebo byť spolu s konkrétnou osobou.
V niektorých prípadoch však takáto práca nemusí byť úspešná. V tejto súvislosti sa odporúča do hĺbky pochopiť dôvody imunity dieťaťa voči sociálno-psychologickým vplyvom a použiť špeciálnu techniku ​​nazývanú regresná technika. Podstatou tejto techniky je, že dospelý usmerňuje svoje úsilie na aktiváciu motívov nižšej sféry u dieťaťa (bezpečnosť, prežitie, motív jedla) a v prípade úspechu využíva zvýšenú aktivitu v tejto oblasti na formovanie potrebných sociálnych motívov v dieťati. ho.
Jedným z najčastejších traumatických faktorov pre dieťa so zdravotným postihnutím, ktorý mu bráni nadviazať medziľudské vzťahy a interakciu s inými, najmä cudzími ľuďmi a v neznámych situáciách, je strach z neistoty. Predpokladá sa, že čím vyšší je faktor subjektívnej neistoty, tým vyššia je úzkosť, úroveň emocionálnych zážitkov, ktorých dôsledkom môže byť strata cieľavedomosti v činnostiach, osobnej aktivite, stiahnutie sa do seba, izolácia. Neistota sa môže prejaviť v hodnotení osobných vyhliadok, svojej úlohy a miesta v živote, v úsilí vynaloženom na štúdium, prácu, v hodnotení osvojených morálnych a spoločenských noriem.
Všetky tieto negatívne dôvody môžu u dieťaťa a najmä u tínedžera a mladého muža vyvolať vnútorné napätie, ktoré sa snaží brániť prostriedkami, ktoré má k dispozícii. Medzi takéto prostriedky môže patriť prehodnotenie vzniknutej situácie, hľadanie nových cieľov alebo ústup do regresívnych foriem reakcie v podobe ľahostajnosti, apatie, depresie, agresivity atď.
Špecialista na sociálnu rehabilitáciu musí predvídať tento výsledok interakcie s deťmi a dospelými okolo dieťaťa a poznať hlavné východiská z tejto situácie. Medzi metódy, ktoré môžu pozitívne pôsobiť v podmienkach detských pocitov neistoty a strachu z neznámeho, sa často používa metóda vytvárania neistých situácií a metóda orientácie v situáciách.
Metóda vytvárania neistých situácií. Jeho podstata spočíva v tom, že dieťa je pozvané na vykonanie úlohy, ktorá je nad jeho sily. Keď to začne mať ťažké, je správne vyzvaný, aby sa zo situácie dostal. Dieťa túto výzvu prijme a začne na ňu reagovať požadovaným spôsobom. Užitočnosť tejto metódy spočíva v tom, že pri úspešnom vyriešení úlohy sa u dieťaťa rozvíja pocit sebadôvery, presvedčenie, že podobné úlohy môže vykonávať rovnako ako ostatné deti.
Metóda orientácie situácií je zameraná na to, aby v hernej situácii vytvorenej osobitným spôsobom alebo pri plnení akejkoľvek úlohy boli všetci jej účastníci v určitej úlohe a v rovnakej situácii. Úlohou je, aby dieťa na seba a svoje aktivity zažívalo rovnaké nároky ako všetci ostatní členovia skupiny. Táto metóda umožňuje všetkým deťom zaradeným do tejto skupiny vytvoriť si rovnaký požadovaný postoj k určitej situácii a s prihliadnutím na to zmeniť svoje správanie správnym smerom.
V procese riadenia rozvoja osobnosti dieťaťa sa spravidla používajú dve metódy ovplyvňovania: priame a nepriame.
Priama metóda je založená na vôľovom tlaku na psychiku dieťaťa. Táto metóda je priamou reakciou na konkrétnu situáciu a zahŕňa logicky odôvodnenú požiadavku na vyriešenie problému: nariadiť, čo treba urobiť, potrestať atď. Ak sa použije nevhodne, medzi dieťaťom a dospelým môžu vzniknúť napäté situácie. Medzi najbežnejšie typy priameho vplyvu na človeka patrí presviedčanie a sugescia.
Presviedčanie je mechanizmus ovplyvňovania vedomia osoby odvolávaním sa na jej vlastný kritický úsudok. Presviedčanie je efektívnejšie, ak je adresované skupine, a nie jednotlivcovi, pretože tu vstupuje do hry skupinový nátlakový mechanizmus, ktorý sa prispôsobuje tomuto procesu.
Efektívnosť presviedčania ovplyvňuje aj dôveryhodnosť zdroja, dostupnosť a presvedčivosť informácií a mnohé ďalšie faktory.
Presviedčanie sa používa spravidla tam, kde sa dôsledná, cieľavedomá práca s ľuďmi buduje na základe ich rešpektu. Lepšie sa to deje v podmienkach, kde sa vytvára uvoľnená atmosféra, napríklad pri šálke čaju, pri vykonávaní nejakej spoločnej práce a pod. používa sa pri práci s mladistvými a mladými mužmi.
Pri negramotnom použití metódy presviedčania je možný takzvaný „bumerangový efekt“, kedy dôjde k opačnému výsledku. Môže sa to stať v dôsledku nadmerných, nepríjemných informácií, ich nepochopenia alebo ich odľahlosti od túžob dieťaťa.
Ďalším bežným spôsobom ovplyvňovania ľudí je sugescia.
Sugescia je psychologický dopad na psychiku druhého človeka, predovšetkým na jeho emocionálnu, nevedomú sféru, prípadne na skupiny ľudí popri a niekedy aj proti ich vôli. Mechanizmus sugescie je založený na znížení vedomia, kritickosti vo vzťahu k navrhovanému obsahu.
Návrh je založený najmä na autorite zdroja informácií. Návrh je len verbálny. V sugescii zohráva veľmi dôležitú úlohu výrazový prvok a predovšetkým intonácia hlasu, ktorá umocňuje presvedčivosť a význam slov pre sugerovaného. Podľa niektorých psychológov úspešnosť sugescie závisí od správneho používania intonácie z 90 percent.
Schopnosť navrhovať nie je u všetkých ľudí rovnaká. Suggiabilita je vyššia u osôb so slabým nervovým systémom, s prudkými výkyvmi pozornosti, s nízkou úrovňou inteligencie. Navrhovateľnosť závisí od vekových rozdielov. Deti sú sugestibilnejšie ako tínedžeri a mladí muži.
Prostredníctvom sugescie sa deťom vštepuje veľa noriem a pravidiel správania, pravidiel osobnej hygieny, postojov k práci. V sociálnej rehabilitačnej práci sa u detí pomocou sugescie rozvíja postoj dôvery vo svoje schopnosti a schopnosti, pravidlá pre vzťahy s ľuďmi, normy a pravidlá správania.
Nepriama metóda zahŕňa nepriamy vplyv, teda nie priamo, ale prostredníctvom formovania hodnôt, motívov aktivít, záujmov, vzťahov a pod. Táto metóda je v porovnaní s prvou považovaná za účinnejšiu, pretože neponižuje dieťa. sebaúcta .
Dôležitým prostriedkom na ovplyvňovanie rozvíjajúcej sa osobnosti dieťaťa je psychologicky kompetentný posudok. Tento typ vplyvu na dieťa zahŕňa povzbudzovanie, trestanie, pokarhanie, poznámku, pochvalu, súhlas a množstvo ďalších, pozitívnych aj negatívnych hodnotení. Včasné posúdenie čo i len nepatrného úspechu dieťaťa v procese sociálnej rehabilitácie je preňho dôležitým signálom na napredovanie, čo naznačuje úspešné sebauplatnenie spoločensky hodnotným smerom. Takže psychológ A.G. Kovalev navrhuje tieto pravidlá hodnotenia osobnosti:
- pozitívne hodnotenie je účinné v kombinácii s vysokými a spravodlivými nárokmi na človeka;
- globálne pozitívne a globálne negatívne hodnotenia sú neprijateľné. Globálne pozitívne hodnotenie vyvoláva v dieťati pocit neomylnosti, znižuje sebakritiku, sebanáročnosť a uzatvára cestu k ďalšiemu sebazdokonaľovaniu. Globálne negatívne hodnotenie podkopáva sebavedomie dieťaťa, vyvoláva znechutenie k rôznym činnostiam.
Najvhodnejšie je čiastočné pozitívne hodnotenie, v dôsledku ktorého je osoba hrdá na svoj úspech v konkrétnom prípade a zároveň si uvedomuje, že dosiahnutý úspech nie je dôvodom na uspokojenie vo všetkých ostatných ohľadoch. Čiastočné negatívne hodnotenie vytvára situáciu, v ktorej dieťa chápe, že v tomto konkrétnom prípade robí chybu, nedarí sa mu všetko tak, ako by malo, ale stále má možnosť situáciu napraviť, keďže má potrebnú silu a príležitosti na to.
Priame (s priezviskom) a nepriame (bez pomenovania) hodnotenia v prítomnosti iných detí sú účinné v prípadoch, keď
- dieťa dosiahlo veľké úspechy v spoločenských aktivitách vďaka osobnej iniciatíve, usilovnosti, treba ho chváliť osobne, verejne;
- dieťa sa dopustilo závažných chýb vo výpočtoch, a to najmä nie vlastnou vinou, ale vzhľadom na prevládajúce objektívne podmienky - odporúča sa uviesť skutočnosť, že došlo k porušeniu, bez uvedenia mena dieťaťa. V prvom aj druhom prípade budú deti vďačné za spravodlivé hodnotenie.
Na základe hodnotenia druhých, predovšetkým dospelých, ako aj na základe hodnotenia výsledkov vlastnej činnosti si deti postupne rozvíjajú sebaúctu. Jeho úloha je zrejmá najmä pri preceňovanom alebo podceňovanom sebavedomí. S nadhodnotenou sebaúctou má tínedžer napríklad často konflikty s ostatnými, ťažkosti pri výbere priateľa alebo priateľky, preto ho rovesníci nemusia prijať do svojich spoločností. Pri nízkej sebaúcte sa u dieťaťa rozvíja závislosť od iných rovesníkov, objavujú sa také črty ako pochybnosti o sebe, nespokojnosť so sebou samým atď.
Sebaúcta je nielen regulátorom správania, ale aj podstatným faktorom pri formovaní osobnosti dieťaťa. V porovnaní s inými deťmi dieťa prostredníctvom sebahodnotenia kriticky hodnotí svoje schopnosti a určuje program sebavzdelávania.
Výsledky sebavýchovy sú výrazne ovplyvnené tým, že sa u dieťaťa objaví ideál, ku ktorému túži. Úspešne alebo neúspešne zvolený ideál je do značnej miery určený jeho sebavedomím. Ak je sebaúcta primeraná, potom zvolený ideál prispieva k formovaniu takých vlastností, ako je sebakritika, vysoké nároky na seba, vytrvalosť, sebadôvera, a ak je sebaúcta nedostatočná, potom také vlastnosti, ako je neistota alebo nadmerné sebavedomie. - môže sa vytvoriť dôvera.
Samovzdelávanie je najvyšším stupňom rozvoja samosprávy a samosprávy. So zvyšujúcim sa stupňom uvedomenia sa stáva čoraz významnejšou silou v sebarozvoji jednotlivca. Sebavzdelávanie je neoddeliteľne späté so vzdelávaním a nielen ho upevňuje, ale vytvára aj reálne predpoklady pre efektívnejšie formovanie osobnosti.
Nevyhnutnými súčasťami sebavýchovy, ktoré je dôležité u dieťaťa so zdravotným znevýhodnením rozvíjať, sú schopnosť sebaanalýzy osobného rozvoja, sebareportáže a sebakontroly. To všetko sa však musí naučiť tínedžera, aby ovládal také metódy sebavýchovy, ako je sebariadenie, sebaschválenie a sebahypnóza.
Pre organizáciu sebavzdelávania je obzvlášť dôležité poznať seba samého. Sebapoznanie je jednou z najzložitejších a subjektívne najdôležitejších úloh. Jeho zložitosť je spôsobená tým, že pred začatím samotného štúdia musí dieťa rozvíjať svoje kognitívne schopnosti, nahromadiť vhodné prostriedky a následne ich aplikovať na sebapoznanie.
Sebapoznanie začína už v ranom detstve, no vtedy má veľmi zvláštne formy a obsah. Najprv sa dieťa učí oddeľovať sa od fyzického sveta, neskôr – realizovať sa ako člen sociálnej mikroskupiny, v dospievaní – začína uvedomovanie si „duchovného Ja“ – jeho mentálne schopnosti, charakter, morálne vlastnosti, uvedomelosť. vzniká osobný ideál, ktorého porovnanie spôsobuje nespokojnosť so sebou samým a túžbu zmeniť sa. Tým sa začína sebazdokonaľovanie a v tom treba pomôcť aj dieťaťu.
Dôležitou podmienkou pri vytváraní psychickej pohody vo vzťahoch s dieťaťom s vývinovou chybou je psychická podpora.
Psychologická podpora je proces, v ktorom sa dospelý v interakcii s dieťaťom zameriava na pozitívne stránky a výhody dieťaťa, aby posilnil jeho sebaúctu. Umožňuje vám pomôcť mu veriť v seba a svoje schopnosti, vyhýbať sa chybám, podporovať v prípade neúspechov.
Aby sa odborník na sociálnu rehabilitáciu naučil psychicky podporovať dieťa, musí zmeniť zaužívaný štýl komunikácie s deťmi. Namiesto toho, aby ste venovali pozornosť chybám a zlému správaniu, zlyhaniam pri plnení úloh v komunikácii s dieťaťom, musíte sa zamerať na pozitívne stránky jeho konania, nájsť ich a podporiť to, čo dieťa robí.
Podporovať dieťa znamená veriť v neho. Dieťa potrebuje podporu nielen vtedy, keď sa cíti zle, ale aj vtedy, keď sa cíti dobre. Musíte pochopiť úlohu psychologickej podpory a vedieť, že jej poskytovaním môžete dieťa sklamať. Napríklad neustále výčitky typu „mohli by ste to urobiť lepšie“ ho vedú k záveru: „Načo sa snažiť, dospelého nikdy neuspokojím.“
Treba mať na pamäti, že existujú faktory, ktoré sú na prvý pohľad neškodné, ale môžu viesť deti k sklamaniu. Takýmito faktormi môže byť podľa psychológov preceňovanie požiadaviek na dieťa zo strany rodičov a ostatných účastníkov procesu sociálnej rehabilitácie, rivalita medzi bratmi a sestrami, nadmerné ambície dieťaťa atď.
Ako podporovať dieťa?
Existujú falošné spôsoby, takzvané „pasce“ podpory. Napríklad typickými spôsobmi, ktorými rodičia podporujú dieťa, sú nadmerná ochrana, vytváranie závislosti od dospelého, zavádzanie nereálnych štandardov, podnecovanie súťaživosti s rovesníkmi, ktoré v dieťati nevytvárajú pocit psychickej ochrany, ale vedú k pocitom a zasahujú do normálneho osobného života. rozvoj.
Aby dospelý mohol poskytnúť dieťaťu psychickú podporu, musí používať také slová a činy, ktoré by pôsobili na rozvoj jeho „ja-konceptu“ a pocitu užitočnosti a primeranosti. Takými spôsobmi môžu byť: demonštrácia spokojnosti s tým, čo dieťa dosiahlo; naučiť sa riešiť rôzne úlohy; používanie fráz, ktoré znižujú stres, ako napríklad „Všetci sme ľudia a všetci robíme chyby“; zdôrazňujúc vieru v silu a schopnosti dieťaťa.
Pri poskytovaní psychologickej podpory sa neodporúča zameriavať sa na minulé chyby a zlyhania dieťaťa, pretože nie sú zamerané na podporu, ale proti nemu. Môžu spôsobiť pocit prenasledovania a viesť ku konfliktu s dospelým. Aby dospelý prejavil vieru v dieťa, musí mať odvahu a túžbu urobiť nasledovné:
- zabudnúť na minulé chyby a zlyhania dieťaťa;
- pomôcť dieťaťu získať dôveru, že sa s touto úlohou vyrovná;
- ak dieťaťu niečo nevyjde, nech začne od nuly, spoliehajúc sa na to, že dospelí mu veria, v jeho schopnosť uspieť;
- pamätajte na minulé úspechy a vracajte sa k nim, a nie k chybám;
- Je veľmi dôležité dbať na to, aby sa vytvorila situácia so zaručeným úspechom pre dieťa.
Tento prístup môže pomôcť dieťaťu vyriešiť problémy, ktoré môže urobiť. Psychologická podpora má umožniť dieťaťu cítiť jeho potrebu.

testovacie otázky

1. Vymenovať hlavné faktory a podmienky rozvoja osobnosti a odhaliť črty ich vplyvu na dieťa.
2. Zdôvodnite, prečo čím skôr a viac telesných zmien u dieťaťa dozrieva, tým adekvátnejšie a silnejšie sú sociálne reakcie na ne.
3. Čo je inhibičným faktorom vo vývoji osobnosti dieťaťa s postihnutím a ako ich prekonať?
4. Rozšírte podstatu pojmov „vek“, „chronologický vek“, „psychologický vek“.
5. Rozšírte a odôvodnite hlavné ustanovenia a obsah periodizácie rozvoja osobnosti navrhovanej D.B. Elkonin.
6. Popíšte hlavné etapy socializácie osobnosti dieťaťa. Rozšírte obsahové aspekty fázovaného sociálneho rozvoja jednotlivca, ktoré identifikoval D.I.Feldshtein.
7. Čo je to „vývojová kríza“ v osobnosti dieťaťa? Odhaliť špecifiká priebehu krízových stavov u detí.
8. Rozšíriť podstatu pojmu „citlivé obdobia vývinu“ detí a úlohy ich sociálnej rehabilitácie v tomto smere.
9. Rozšíriť psychologický význam riadenia rozvoja osobnosti dieťaťa s postihnutím, ako aj miesto a úlohu psychickej podpory v tomto procese.

Témy pre správy a správy

1. Dieťa s postihnutím a črty jeho osobnostného vývinu.
2. Skúsenosti s využívaním kultúrnych inštitúcií (koncertné sály, kiná, kluby, knižnice a pod.) za účelom efektívnejšej socializácie detí so zdravotným znevýhodnením.
3. Formovanie „ja-obrazu“ u adolescentov s postihnutím.

Literatúra

1. Andreeva G.M. Sociálna psychológia. M., 1988.
2. Bozhoich L.I. Osobnosť a jej formovanie v detstve. M., 1978.
3. Vygotsky L.S. Zbierka op. T. 5. Základy defektológie. M., 1983.
4. Rožanová I.B. Štúdium duševného vývoja abnormálnych detí // Defektológia. 1983. Číslo 6.
5. Kon I.O. Psychológia študenta strednej školy. M., 1980.
6. Mukhina B.C. Psychológia súvisiaca s vekom. M., 2000.
7. Obukhova. L.F. Psychológia súvisiaca s vekom. M., 1996.
8. Petrovský A.V. Úvod do psychológie, M., 1995.
9. Oheň L. Psychológia abnormálnych detí a dospievajúcich - patopsychológia. Voronež, 1996.
10. Praktická psychológia výchovy / Ed. I.V. Dubrovina. M., 1997.
11. Ruvinskip L.I., Solovieva. A.E. Psychológia sebavýchovy. M., 1982.
12. Slastenin V.A., Kashirin V.P. Psychológia a pedagogika. M., 2001.
13. Sociálna psychológia / Ed. A.V. Petrovský. M., 1987.
14. Feldstein D.L. Problémy vývinovej a pedagogickej psychológie. M., 1995.
15. Chernyshev A.S., Dymov E.I. Organizácia psychologickej služby v škole. Kursk, 1991.
16. Elkonin D.B. K problému periodizácie duševného vývoja v detstve // ​​Čítanka o vekovej psychológii. M., 1994.
17. Elkonin D.V. Psychológia dieťaťa. M., 1960.

Pripravené

Vychovávateľ pre deti

№ 5 "Slnko"

Doronina N.V.

H. Trudobelikovský

Jeden z naliehavých problémov modernej ruštiny spoločnosti je inklúzia detí so zdravotným postihnutím v spoločnosti.

Prekonať negatívne trendy v tréningu deti so zdravotným postihnutím prispôsobiť sa spoločnosti, si vyžaduje rozvoj nových teoretických prístupov k ich vzdelávaniu, výchove a organizácii všetkých životných aktivít, vyplývajúcich z hĺbkovej analýzy moderných problémov špeciálnej pedagogiky. Okrem toho by sa táto úloha mala riešiť s prihliadnutím na celý komplex medicínskych, pedagogických, ekonomických, sociálna, sociálno-psychologické a iné problémy týkajúci sa sociálnoprávnej ochrany detí so zdravotným postihnutím, ich výcviku, výchove, rehabilitácii a prispôsobenie sa sociálnemu prostrediu, ako aj zmenené spoločensky-ekonomické podmienky života spoločnosti.

Sociálna rehabilitácia je relatívne nová oblasť profesionálnej činnosti, ktorá sa objavila ako jeden zo smerov v systéme komplexnej rehabilitácie deti s vývinovými poruchami. Jeho hlavnou úlohou je zabezpečiť školenie pre takýchto deti k naplnenému životu spoločnosti, t.j prispôsobiť tieto deti. Sociálna psychologická adaptácia je prostriedkom ochrany jednotlivca, pomocou ktorého sa vnútorné sily oslabujú alebo eliminujú. psychický stresúzkosť, destabilizačné stavy, ktoré vznikli u človeka pri interakcii s inými ľuďmi, spoločnosti ako celku.

Existujú 4 etapy sociálno-psychologická adaptácia:

1. Vyrovnanosť - minimálna miera začlenenia jednotlivca do adaptačný proces do nového prostredia a je spojená s rozpoznaním novej situácie. "nováčik" zoznamuje sa s pre neho novým prostredím, pozorne si obzerá kolektív, nadväzuje kontakty, zachytáva jeho špecifiká psychologická atmosféra.

2. Pseudoadaptácia- kombinácia vonkajšieho prispôsobovania sa prostrediu s negatívnym postojom k jeho normám a požiadavkám, rozpor medzi orientáciami, názormi, presvedčeniami, záujmami na jednej strane a skutočnými činmi alebo správaním na strane druhej. Jednotlivec vie, ako by sa mal správať v novom prostredí, ako sa má správať, no vnútorne si to neuvedomuje a tam, kde môže, odmieta systém hodnôt akceptovaný v tomto prostredí, držiac sa svojho bývalého.

3. Prispôsobenie - uznanie a prijatie základných hodnotových systémov novej situácie a je spojené so vzájomnými ústupkami.

4. Asimilácia – premena doterajších názorov, postojov, orientácií v súlade s novou situáciou, výrazná zmena vzorcov správania.

Adaptívny Schopnosti dieťaťa s postihnutím oslabujú nasledovné okolnosti:

1. Charakter postihnutia (porucha zraku, sluchu, pohybového aparátu, duševné a celkové choroby).

2. Psychofyziologické vlastnosti(typ HND, temperament, biorytmologické vlastnosti, povaha pamäti atď.).

3. Nedostatok fyzického zdravia. Deti s postihnutím trpia chorobami, ktoré priamo nesúvisia s ich postihnutím, častejšie ako deti podmienečne zdravé. deti a ďalšie ako deti s chronickými ochoreniami. Vyznačujú sa somatickou slabosťou.

4. Nevýhoda psychologické príležitosti na komunikáciu(podmienky vzdelávania v uzavretej inštitúcii alebo v uzavretom svete rodiny, domáce vzdelávanie, ostražitý prístup rovesníkov, neschopnosť učiteľa nájsť si prístup k žiakovi, nepochopenie jeho problémov, neznalosť jeho možností, prehnaná ochrana zo strany dospelých formovať osobnosť, psychologicky a sociálne infantilné, komunikačne bezradný).

5. Nedostatok materiálnych zdrojov na uspokojenie špecifických potrieb deti so zdravotným postihnutím (mobilita, načúvacie prístroje, špeciálne zariadenia atď., Ako aj prítomnosť architektonických a psychologické bariéry spoločnosti ktoré výrazne obmedzujú schopnosť dieťaťa s postihnutím sociálne prispôsobenie.

6. Obmedzené možnosti takých deti zúčastňovať sa aktivít primeraných ich veku (herné, vzdelávacie, pracovné, komunikatívne, ktoré pripravujú dieťa o základy sociálne prispôsobenie. V dôsledku toho rodičia a spoločnosti snažiť sa takéto dieťa chrániť pred účasťou v ťažkých životných situáciách, čo neprispieva k formovaniu a posilňovaniu adaptívny mechanizmus a bráni rozvoju osobnosti dieťaťa.

7. Rôznorodé psychologický poruchy a poruchy, obmedzenie pohyblivosti a samostatnosti, zhoršenie schopnosti vykonávať činnosti obvyklé pre vek, priamo brániace sociálna adaptácia detí so zdravotným postihnutím a ich integrácia do spoločnosti.

8. Nájdenie dieťaťa s postihnutím v neznámom prostredí, ktoré brzdí normálnu aktivitu deti kvôli nedostatočnej informovanosti o novom prostredí.

To všetko vedie k rozvoju sociálna nedostatočnosť. A predstavuje obmedzenie schopnosti sebaobsluhy; obmedzenie fyzickej nezávislosti; obmedzenie mobility; obmedzená schopnosť správať sa primerane spoločnosti; obmedzenie schopnosti zapojiť sa do činností primeraných veku; obmedzenie ekonomickej nezávislosti; obmedzenie schopnosti vykonávať profesionálnu činnosť; obmedzená schopnosť integrovať sa do spoločnosti.

To znamená, že je to nevyhnutná podmienka pre organizáciu úspešného školenia a vzdelávania deti so zdravotným postihnutím vo vzdelávacích inštitúciách je vytvárať adaptívne prostrediečo umožňuje zabezpečiť ich osobnú sebarealizáciu vo vzdelávacej inštitúcii.

Psychológia vo vzťahu k so zdravotným postihnutím pôsobí ako disciplína, ktorá tvorí jej vedecký základ. Ignorovanie vzorov duševný a osobnostný rozvoj dieťaťa spoločensky-rehabilitačné aktivity budú len súborom pravidiel a techník, bez špecifického obsahu.

Sociálna adaptácia je trvalá, aktívne prispôsobenie dieťaťa podmienkam sociálne prostredie, ako aj výsledok tohto proces. Hoci sociálna adaptácia prebieha, toto proces sa zvyčajne spája s obdobiami zásadných zmien v živote a aktivitách dieťaťa s postihnutím a jeho okolia. Centrálny aspekt sociálne prispôsobenie je prijatie takéhoto dieťaťa sociálna rola.

Môže byť reprezentovaný ako tri hlavné etapy: adaptívno-diagnostické, nápravné a integračné, z ktorých každý realizuje svoje vlastné špecifické úlohy. V prvej fáze sa vykonáva diagnostika osobného rozvoja dieťaťa, určuje sa jeho rehabilitačný potenciál a optimálne režimy nápravno-výchovnej práce s ním. Druhá etapa je podriadená organizácii a realizácii rehabilitácie dieťaťa a zaškoleniu rodičov v rehabilitačných technológiách. V tretej etape sú zhrnuté výsledky komplexnej rehabilitácie za určité obdobie a spôsoby integrácie dieťaťa do sociálne prostredie.

V centre sa nahromadili užitočné skúsenosti s touto prácou sociálna rehabilitácia pre deti a mladistvých so zdravotným postihnutím "Kontakty-1" (mesto Moskva). V predškolskom centre sociálna rehabilitácia v. Novosibirsk (Borozdinská škola, v rehabilitačnom centre deti so zdravotným postihnutím v meste Kurčatov a tábor pre mentálne retardovaných deti"letná dedina" Región Kursk.

Takže v práci centra "Kontakty-1" hlavný dôraz sa kladie na implementáciu programu sociálna rehabilitácia detí a dospievajúcich so zdravotným postihnutím prostredníctvom rozvoja sociálna zručnosti a programy socializácia osobnosť dieťaťa alebo dospievajúceho so zdravotným znevýhodnením. V centre sú školy remesiel, počítačovej gramotnosti, estetického rozvoja a ďalšie krúžky, ktoré pomáhajú deťom naučiť sa najzaujímavejšie druhy úžitkových remesiel a zlepšiť ich vzdelanostnú úroveň.

Práca centra v Novosibirsku je založená na komplexnom (polytouch) vplyv na osobnosť dieťaťa všetkými možnými kanálmi spojenia: zrakový, sluchový, emocionálny atď. Rehabilitačný program zahŕňa prácu s deťmi aj prácu s rodičmi takýchto detí deti. Medzi mnohými problémami týkajúcimi sa deti so zdravotným postihnutím, problém práce s rodinami takých deti zaujíma hlavné miesto. Tento problém je relevantný najmä z dôvodu, že všeobecný klesajúci trend rastu populácie deti so zdravotným postihnutím v posledných rokoch vzrástol počet rodín, ktoré vychovávajú dieťa s vývinovými poruchami.

V rámci interaktívneho prístupu koncept sociálne reprezentácie, ktorý vypracovali M. Kuhn, A. Rose, S. Moscovici, T. Shibutani, v ktorom ústredné miesto zaujíma faktor sociálnej interakcie. Zjednocujúcou myšlienkou výskumníkov je nevyhnutnosť odtlačku sociálne postoje, stereotypy a spôsob zapojenia kontaktu komunikácia subjektov. Sú to nejaké normy, označenia, ktoré poskytujú určitý stav pripravenosti na jednoznačnú reakciu a posúdenie. Pre diskusiu o našom probléme je dôležitý moment, ktorý z pohľadu tohto prístupu vďaka správnemu postaveniu sociálna Do partnerstva môžu prispieť rodičia sociálne prispôsobenie vášho dieťaťa a humanizácia spoločnosti, formujúc medzi svojimi zdravými členmi tolerantný postoj k ľuďom s obmedzenými fyzickými a intelektuálnymi možnosťami, sympatie a chuť im pomáhať.

takze psychologickýŠtúdia medziľudských vzťahov v rodinách vychovávajúcich dieťa so zdravotným postihnutím, ktorú uskutočnila L. M. Shipitsina, ukázala, že väčšina rodín nie je schopná samostatne zvládnuť problémy spojené s výskytom postihnutého dieťaťa v rodine. Vo väčšine z nich sa vyskytuje konflikt, úzkosť, citovo nejednoznačné rodinné vzťahy, odcudzenie, osamelosť v rodine.

Rodina s postihnutým dieťaťom prežíva počas života sériu kritických stavov zo subjektívnych a objektívnych príčin. Ide o striedanie vzostupov a ešte hlbších pádov. Rodiny s tými najlepšími psychologické a sociálne pomôcť prekonať tieto stavy ľahšie. Žiaľ, odborníci často podceňujú závažnosť rodinných kríz v rôznych vekových štádiách vývoja dieťaťa v porovnaní so skoršími štádiami spojenými so stanovením diagnózy a zisťovaním extrémne obmedzenej schopnosti dieťaťa učiť sa.

Výchova dieťaťa s postihnutím komplikuje fungovanie rodiny a konfrontuje jej členov s potrebou odolávať nepriaznivým zmenám. Okrem toho, že rodičia takéhoto dieťaťa majú ťažkosti typické pre všetky kategórie rodín, majú aj svoje špecifické problémy, ktoré spôsobujú reťazovú reakciu nepriaznivých zmien v rodine, ktoré sa dotýkajú všetkých hlavných oblastí rodinného života. .

Ako vyplýva z analýzy psychologický-pedagogický výskum N. D. Levitova, G. M. Andreeva, F. E. Vasilyuka, A. A. Nalchadzhan, I. A. Korobeinikov a i., venovaný r. proces socializácie detí so zdravotným znevýhodnením, sociálne prispôsobenie rodina ako celok je predpokladom sociálna adaptácia dieťaťa. Táto téza je veľmi dôležitá, keďže až donedávna v rusistike neboli rodiny vychovávajúce dieťa so zdravotným postihnutím vyčlenené ako samostatná skupina. Vedecký výskum uskutočnený ako súčasť štúdia problému socializácia, umožnilo identifikovať nasledujúce hlavné problémy sociálne prispôsobenie rodín vychovávať dieťa so zdravotným postihnutím zdravie:

v spoločnosti postoj k postihnutému ako občanovi nie je dostatočne formovaný, vo väčšej miere sa o ňom hovorí ako o a "lekársky" predmet. Inými slovami, stále prevláda medicínsky model zdravotného postihnutia, na rozdiel od sociálny model;

neexistuje systém včasnej preventívnej a informačnej pomoci rodičom. Rodičom časom prospeje, ak budú mať možnosť dostať túto novinku čo najskôr, zistiť si potrebné informácie, spoznať rodiny, ktoré čelia podobným problémom. Táto prax existuje v mnohých krajinách. Osobitnú úlohu v tomto prípade zohrávajú lekári. (gynekológ, genetik, neonatológ)– prvý v dlhom reťazci špecialistov;

existujúci systém informovania rodičov, že narodené dieťa je vo veľkej miere postihnuté ovplyvňuje ich psychický stav. Lekári spravidla poskytujú vzácne a neobjektívne informácie o "zbytočnosť" dieťa s patológiou a neuvádzajú, aké úspechy môže toto dieťa dosiahnuť so starostlivou výchovou doma;

medzi rodinami vychovávajúcimi dieťa so zdravotným postihnutím najväčší percent tvoria neúplné materské rodiny. 50% rodičov sa rozviedlo kvôli narodeniu postihnutého dieťaťa, matka nemá perspektívu znovu sa vydať. K problémom tejto kategórie rodín sa preto pridávajú aj problémy neúplnej rodiny;

stresová situácia a nedostatok podporného systému v počiatočných štádiách majú silný deformujúci účinok na psychika rodičov a sú počiatočnou podmienkou prudkej traumatickej zmeny v životných stereotypoch vytvorených v rodine. Rodičovský združenia, mimovládne organizácie sa do tohto problému začínajú zapájať až po uplynutí určitého času, keď už rodina porušila psychická stabilita.

Rodičovstvo zahŕňa nasledujúce typy činnosti: psychologická diagnostika, psychologický rehabilitácia a konzultácie, pomoc pri organizovaní tried s dieťaťom doma, šírenie a výmena skúseností.

Rehabilitačné centrum pre deti so zdravotným postihnutím v meste Kurchatov, región Kursk v sociálna rehabilitácia detí s rôznymi typmi porušení sa zameriava na integrovaný prístup. Rehabilitačný program je systém liečebných, psychologický, pedagogická, kultúrna a iná činnosť vykonávaná za účasti rodičov a zameraná na odstraňovanie alebo nápravu chorobných zmien vo vývine deti, a to úplne a najskôr prispôsobenie sa sociálnemu prostrediu, formovanie pozitívneho vzťahu k životu a práci.

Istý záujem o pochopenie podstaty spoločensky-rehabilitačné aktivity predstavujú myšlienky rozvoja a rehabilitácie deti a tínedžeri, preverené dlhoročnou praxou fungovania Centrum pre mládežníckych lídrov a mentálne retardované tábory deti"letná dedina" v Kursku.

Najatraktívnejšia vec na ich skúsenostiach je, že tu, po prvé, sféry, v ktorých socializácia osobnosti: aktivita, komunikácia a sebauvedomenie, čo prispieva k najaktívnejšiemu rozširovaniu a množeniu sociálna prepojenia osobnosti každého dieťaťa a dospievajúceho s okolím sociálne prostredie. Zamestnanci týchto tímov vytvárajú pre svojich žiakov napr sociálnej situácii v ktorej sa v praxi učia a osvojujú nielen najbližšie mikroprostredie, ale aj celý rôznorodý systém sociálne vzťahy.

Po druhé, podmienky sa vytvárajú vtedy, keď je prostredie sociálna prostredie sa stáva ovládateľným.

Avšak aj napriek mnohým pozitívnym príkladom organizácie sociálna rehabilitácia postihnutých detí, obmedzujúce faktor absencia koncepčného modelu organizácie pôsobí ako zvýšenie efektivity tejto práce sociálna rehabilitácia ako samostatná prax.

Jeden zo spôsobov, ako problém vyriešiť prispôsobenie dieťa so zdravotným postihnutím je definícia sociálno-psychologické a psychologicko-pedagogické faktory, ako aj nepriaznivé individuálne a osobné vlastnosti, ktoré bránia ich rozvoju a sebarealizácii deti. Určiť štruktúru systému špeciálneho vzdelávania, spôsoby, metódy, organizačné formy a psychologický-pedagogické podmienky na ich realizáciu v modern spoločensky- ekonomické a morálne - psychologické podmienky spoločnosti- to znamená pomôcť dieťaťu s intelektovými a senzomotorickými poruchami zapojiť sa sociálne vzťahy spoločnosti. Hlavné zameranie v prispôsobenie dieťa so zdravotným postihnutím by sa nemalo robiť toľko proces učenia objednávanie a reprodukcia určitého systému hodnôt ním, nakoľko na vytváraní určitých podmienok pre jeho socializácia.

A to závisí nielen od prostredia spoločnosti a ich prijatím v nej za plnohodnotných členov, ale aj na charakteristike rozvoja osobnosti zdravotne postihnutého človeka. Domáce a zahraničné skúsenosti ukazujú, že osoby so zdravotným postihnutím majú množstvo neoprávnených osôb psychické problémy spojené s negatívnym vplyvom ich mikrosociálne prostredie(predovšetkým rodiny a školy) A psychogénne traumatizácia v dôsledku prítomnosti zmyslových, fyzických príp duševný vývojové odchýlky.

Hlavným problémom dieťaťa s postihnutím je narušenie jeho spojenia so svetom, obmedzená pohyblivosť, zlé kontakty s rovesníkmi a dospelými, obmedzené komunikácia s prírodou, nedostupnosť množstva kultúrnych hodnôt a niekedy aj základné vzdelanie. Tento problém je výsledkom nielen subjektívneho faktor a aký je stav fyzického a duševné zdravie dieťaťa, ale aj výsledok sociálna politiky a zavedené povedomia verejnosti ktoré oprávňujú existenciu architektonického prostredia neprístupného pre zdravotne postihnutú osobu, verejná doprava, sociálne služby - dieťaČlovek so zdravotným znevýhodnením môže byť rovnako schopný a talentovaný ako jeho rovesník, ktorý nemá zdravotné problémy, ale svoje nadanie môže objaviť, rozvíjať a využiť v prospech spoločnosti brzdí ho nerovnosť príležitostí.

Riešenie problému sociálna výchovou a vzdelávaním deti so zdravotným postihnutím je dnes vzhľadom na objektívne ťažkosti aktuálne sociálna fungovanie a vstup dieťaťa do spoločnosti. Pomáha sa im prekonať rehabilitačné a sociálne výchovné procesy ktoré v systéme nápravnej pedagogiky zaujali svoje právoplatné miesto až koncom 19. storočia. Je ťažké si predstaviť počet vonkajších a vnútorných faktory ktoré ovplyvňujú rastúce dieťa a zakaždým menia svet jeho skúseností. Zrážka dieťaťa so svetom, iné deti, dospelých a širokej škály predmetov nie je pre neho vždy bezbolestné. Často v tomto prípade dieťa rúca mnohé predstavy a postoje, mení sa túžby a zvyky, objavujú sa pochybnosti o sebe a klesá dôvera v iných.

Dieťa so zdravotným postihnutím – časť a člen spoločnosti, chce, musí a môže participovať na všetkom mnohostrannom živote.

Analýza existujúceho psychologický-pedagogická literatúra k problému ukázala, že na rodiny vychovávajúce dieťa s vývinovými poruchami sa vo väčšine prípadov pozerá cez prizmu vývinu samotného dieťaťa, charakteru jeho postihnutia. Obsiahly psychologický-pedagogická podpora takýchto rodín je pre odborníkov relatívne novou oblasťou pôsobenia. K dnešnému dňu je nedostatok prác, ktoré by popisovali poznatky a skúsenosti nazbierané v tejto oblasti. V tejto súvislosti sa javí ako vhodné zaoberať sa podrobnejšie otázkami týkajúcimi sa vzorcov životných cyklov rodiny vychovávajúcej dieťa so zdravotným postihnutím, ako aj problémov sociálne prispôsobenie takýchto rodín.

Bibliografia

1. Borozdin AL. predškolské centrum sociálna rehabilitácia v Academgorodoku (Borozdinova škola)// Možnosti rehabilitácie deti

2. Kaščenko V. P. Pedagogická náprava. M., 1994.

3. Mamaichuk IM. Psychokorekcia detí a mladistvých so zdravotným postihnutím rozvoj: Návod. SPb., 2000.

4. Skúsenosti regiónov Ruska s implementáciou komplexnej rehabilitácie deti so zdravotným postihnutím. M., 2001.

5. Rehabilitačné strediská pre deti s obmedzeným príležitosti: skúsenosti a problémy / Ed. Ach, M. Panov. M., 1997.

6. Tukuzova T. M. Električka pre excentrikov // Možnosti rehabilitácie deti s mentálnym a fyzickým obmedzením prostriedky výchovy. M., 1995.

7. "Škola 2100". - Vzdelávací program a spôsoby jeho realizácie / Pod vedeckou redakciou A. A. Leontieva. M., 1999.

8. Ak dieťa nie je ako ostatné. Kniha pre rodičov deti so zdravotným postihnutím / Ed. O. I. Volkovej. M., 1997.

9. Lisina M. I. Spôsoby vplyv rodinný a detský ústav o formovaní osobnosti predškoláka // Psychologické základy formovania osobnosti v podmienkach výchovy. M., 1979.

10. Sociálna psychológia / Ed.. A. V. Petrovský. M., 1987.

11. Yasnaya L. Rodiny vzdelávajúce deti so špeciálnymi potrebami // Možnosti rehabilitácie deti s mentálnym a fyzickým obmedzením prostriedky výchovy. So. vedeckých prác a projektových materiálov. M., 1995.

Dieťa môže ochorieť na komplikácie - zápal pľúc a akékoľvek ochorenie spomaľuje vývoj dieťaťa. oslabené kognitívne potreby, záujem. Dieťa je choré, je pasívne, klame atď.

To všetko spôsobuje komplikácie v duševnom a fyzickom zdraví budúceho dieťaťa.

A najdôležitejšia a najstrašnejšia vec v tejto situácii je, že deti, ktoré sledujú fajčenie svojich rodičov, často prijímajú tento zlozvyk a neuvedomujú si všetky škody na rastúcom tele.

Zvýšené pozadie žiarenia v mnohých regiónoch krajiny vedie k vzniku zhubných ochorení, hrubo narúša imunitné procesy a zodpovedné oblasti genetického aparátu. Z tohto dôvodu sa vo svete zvýšil počet dedičných chorôb.

Kardiovaskulárne ochorenia, obezita, metabolické procesy v tele sú narušené,

Mentálna retardácia, poruchy pohybového aparátu a pod.

Možno pomalý vývoj, nedostatočný rozvoj v dôsledku skutočnosti, že rodina sa s dieťaťom správne nezaoberá, neučí, nedáva príležitosť na sebarealizáciu. Dieťa vidí tento postoj k sebe samému a následne ho prenáša do komunikácie s ostatnými. Nedostatočná komunikácia dieťaťa s rodičmi, nedostatok spoločných hier a aktivít nielen obmedzujú možnosti rozvoja, ale stavajú ho aj na pokraj psychického rizika.

Prílišný neustály nátlak rodičov, ktorý nezodpovedá potrebám a potrebám dieťaťa, má zvyčajne za cieľ zabrániť mu stať sa tým, kým skutočne je alebo kým môže byť. Požiadavky rodičov nemusia zodpovedať pohlaviu, veku alebo osobnosti dieťaťa. Direktívne rodičovstvo závisí buď od životného štýlu rodičov, alebo od ich nafúknutých ambícií, ktoré sami nerealizujú. Niektorí rodičia, ktorí sú nespokojní s pohlavím narodeného dieťaťa, sa k chlapcovi správajú ako k dievčaťu, obliekajú ho a požadujú nevhodné správanie, iní, frustrovaní z neúspechov dieťaťa v škole, od neho všetkými prostriedkami dosahujú lepšie výsledky. Takéto násilie na dieťati, pokusy zmeniť jeho povahu či prinútiť ho k nemožnému, sú pre jeho psychiku mimoriadne nebezpečné.

Kruté zaobchádzanie s dieťaťom či fyzické týranie rodičmi je nebezpečné nielen pre somatické, ale aj pre duševné zdravie. Kombinácia bolesti, somatického utrpenia s pocitmi odporu, strachu, odporu, zúfalstva a bezmocnosti z toho, že najbližší človek je nespravodlivý a krutý, môže viesť k psychosomatickým poruchám.

Takíto študenti ľahko rozvíjajú sebadeštruktívnu reakciu a negatívnu predstavu o vlastnej osobnosti: rezignujú na rolu porazených, slabých a dokonca aj nemilovaných, čo bráni ich ďalšiemu rozvoju a zvyšuje riziko psychosomatických porúch.

K školským stresovým situáciám možno pridať chýbajúce priateľské vzťahy alebo odmietanie zo strany detského kolektívu, prejavujúce sa urážkami, šikanovaním, vyhrážkami či nátlakom k tej či onej nepeknej činnosti. Dôsledkom neschopnosti dieťaťa zladiť sa s náladami, túžbami a aktivitami rovesníkov je takmer pretrvávajúce napätie vo vzťahu. Závažnou psychotraumatizáciou môže byť zmena v školskom kolektíve. Dôvod spočíva na jednej strane v strate starých priateľov a na druhej strane v potrebe prispôsobiť sa novému kolektívu a novým učiteľom. Veľkým problémom pre žiaka je negatívny (nepriateľský, odmietavý, skeptický) prístup učiteľa alebo bezuzdné, hrubé, prehnane afektívne správanie nevychovaného, ​​neurotického či osobnostne zmeneného pedagóga, ktorý sa snaží vyrovnať s detským kolektívom. len „z pozície sily“.

V týchto inštitúciách vychováva neustále sa meniacu veľkú skupinu ľudí a nie jedného či dvoch príbuzných. Prirodzene, malé dieťa si na takýto kaleidoskop tvárí nevie zvyknúť, pripútať sa, cítiť sa chránené. To vedie k neustálej úzkosti, strachu, úzkosti.

ZLOM STRANY--
2.2. Periodizácia vývoja ľudského veku

Vek je kategória, ktorá slúži na označenie časových charakteristík individuálneho vývoja. Rozlišujte medzi chronologickým a psychologickým vekom. Chronologický vek je určený množstvom času, ktorý jednotlivec prežil odo dňa svojho narodenia. Psychologický vek- ide o kvalitatívne svojbytnú etapu vývoja jedinca, vzhľadom na zákonitosti formovania organizmu, podmienky výcviku a výchovy.

Vekový vývoj človeka je zložitý proces, ktorý vplyvom rôznych okolností vedie k zmene jeho osobnosti v každej vekovej fáze. Aby vedci pochopili zákonitosti vývoja veku, rozdelili celý životný cyklus človeka na určité časové úseky – obdobia, ktorých hranice určujú predstavy autorov o najvýznamnejších aspektoch vývoja.

Prvý pokus o systematickú analýzu kategórie psychologického veku patrí L.S. Vygotsky. Veril, že vývoj je v prvom rade vznik novej vlastnosti alebo vlastnosti v určitej životnej fáze – vekom podmieneného novotvaru, prirodzene podmieneného celým priebehom predchádzajúceho vývoja. Zastúpenia L.S. Vygotského o vývoji veku rozvinul vo svojom výskume D. B. Elkonin. Ním navrhovaná periodizácia duševného vývoja bola založená na myšlienke, že každý vek, ako zvláštne a kvalitatívne špeciálne obdobie života človeka, je charakterizovaný charakteristikami podmienok, v ktorých žije. (sociálna situácia rozvoja), určitý typ vedúcich aktivít a výsledný špecifický psychologické inovácie.

Najdôležitejšou podmienkou rozvoja osobnosti dieťaťa je jeho zaradenie do aktivít v systéme „dieťa – vec“, kde si osvojí sociálne vyvinuté metódy jednania s predmetmi (jedenie lyžičkou, pitie z hrnčeka, čítanie knižky, čítanie knihy, čítanie, čítanie, čítanie, čítanie, čítanie, atď.). atď.), teda prvky ľudskej kultúry, a v činnosti osvojovania si medziľudských vzťahov v systéme „človek-človek“. Tieto systémy vzťahov si dieťa osvojuje pri rôznych činnostiach. Medzi typmi vedúcich činností, ktoré majú najsilnejší vplyv na vývoj dieťaťa, rozlišuje dve skupiny.

Do prvej skupiny patria činnosti, ktoré orientujú dieťa na normy vzťahov medzi ľuďmi. Ide o priamu emocionálnu komunikáciu dojčaťa, hru na hranie rolí predškoláka a intímno-osobnú komunikáciu dospievajúceho. Druhú skupinu tvoria vedúce činnosti, vďaka ktorým sa osvojujú spoločensky rozvinuté metódy jednania s predmetmi a rôzne štandardy: objektovo-manipulačná činnosť malého dieťaťa, výchovná činnosť mladšieho žiaka, výchovná a odborná činnosť človeka. vysokoškolák.

V činnosti prvého typu sa rozvíja najmä motivačne požadovaná sféra, v činnosti druhého typu intelektuálno-poznávacia sféra. Tieto dve línie tvoria jeden proces osobnostného vývinu, no v každej vekovej fáze sa rozvíja jedna z nich. Vzhľadom na to, že dieťa striedavo ovláda systémy vzťahov „človek – človek“ a „človek – vec“, dochádza k pravidelnému striedaniu najintenzívnejšie sa rozvíjajúcich sfér. Takže v dojčenskom veku vývoj motivačnej sféry predbieha vývoj intelektuálnej sféry, v ďalšom, ranom veku motivačná sféra zaostáva a intelekt sa vyvíja rýchlejším tempom atď.

Tieto črty rozvoja osobnosti dieťaťa sa odrážajú v zákon periodicity, formuloval D.B. Elkonin. Jeho podstata je nasledovná: „Dieťa pristupuje ku každému bodu vo svojom vývoji s určitým nesúladom medzi tým, čo sa naučilo zo systému vzťahov „človek- človek“ a čo sa naučil zo systému vzťahov „človek – objekt“. Momenty, kedy tento nesúlad naberá najväčší rozmer, sa nazývajú krízy, po ktorých nastáva vývoj tej strany, ktorá v predchádzajúcom období zaostávala. Každá zo strán ale pripravuje vývoj tej druhej.

Každý vek je teda charakterizovaný vlastnou sociálnou situáciou vývoja; vedúca činnosť, pri ktorej sa rozvíja motivačno-potrebná alebo intelektuálna sféra osobnosti; novotvary súvisiace s vekom, ktoré sa tvoria na konci obdobia, medzi nimi je centrálny, najvýznamnejší pre ďalší vývoj. Vekové hranice sú krízy – zlomy vo vývoji dieťaťa.

Periodizáciu navrhol D.B. Elkonin, pokrýva obdobie od narodenia dieťaťa do ukončenia školskej dochádzky a delí ho do šiestich období:

1. Detstvo: od narodenia do jedného roku veku.

2. Rané detstvo: od jedného roku života do troch rokov.

3. Predškolské detstvo: tri až sedem rokov.

4. Mladší školský vek: od siedmich rokov do desať alebo jedenásť rokov.

5. Dospievanie: od desať jedenásť do trinásť až štrnásť rokov.

6. Raná adolescencia: od trinásť-štrnásť do šestnásť-sedemnásť rokov.

Zvážte vlastnosti každého z vybraných vekových skupín:

1. Detstvo- začiatok procesu osobného rozvoja. Vedúca činnosť - priama emocionálna komunikácia. V treťom mesiaci, pri normálnom vývoji, sa u dieťaťa rozvíja prvý sociálny útvar, tzv "revitalizačný komplex" Do konca prvého roka života sa objaví novotvar, ktorý je potrebný na zabezpečenie ďalšieho vývoja - potreba komunikácie s inými ľuďmi a určitý emocionálny postojk nim.

2. Rané detstvo. Vedúca činnosť - predmet-manipulačný. Na prelome dojčenského a raného detstva dochádza k prechodu k sebaobjektívnym úkonom: dieťa v spolupráci s dospelými ovláda predmety potrebné pre život a spôsoby ich aplikácie. Zároveň sa intenzívne rozvíjajú verbálne formy komunikácie medzi dieťaťom a dospelými. Reč, podobne ako samotné objektívne činy, však zatiaľ využíva len na nadväzovanie kontaktov s dospelými, nie však ako nástroj myslenia. Novotvary veku sú reč a akčné myslenie.

3. Predškolské detstvo. Vedúca činnosť - hra na hranie rolí. Zapojením do hrových aktivít dieťa modeluje aktivity dospelých a vzťahy medzi ľuďmi, v dôsledku čoho spoznáva „základné významy ľudskej činnosti“. V modernej spoločnosti však hra nie je jediným druhom aktivity pre deti v tomto veku. Začnú kresliť, vyrezávať, navrhovať, učiť sa poéziu, počúvať rozprávky. Tieto typy aktivít vytvárajú podmienky pre vznik osobnostných formácií, ktoré sa v ďalších vekových fázach napokon vytvoria.

Hlavné psychologické novotvary veku sú: vznik prvého schematického, integrálneho detského svetonázoru; vznik prvých etických myšlienok; vznik podriadených motívov. Dieťa má túžbu spoločensky významné a hodnotné aktivity,čo charakterizuje jeho pripravenosť na školskú dochádzku.

4. mladší školský vek. Vedúca činnosť - vyučovanie. V procese učenia sa aktívne formuje kognitívna sféra dieťaťa, získavajú sa poznatky o objektoch a javoch vonkajšieho sveta a medziľudských vzťahoch. Prostredníctvom vyučovania v tomto období je sprostredkovaný celý systém vzťahov dieťaťa s vonkajším svetom. Hlavné psychologické novotvary tohto veku sú: svojvôľa a uvedomelosť všetky duševné procesy (okrem intelektu); odraz- uvedomenie si vlastných zmien v dôsledku rozvoja vzdelávacích aktivít; vnútorný plán činnosti.

5. Dospievanie. Vedúca činnosť - komunikácia v systéme spoločensky užitočnej činnosti(výchovné, spoločensko-organizačné, pracovné a pod.). Dospievanie znamená prechod z detstva do dospelosti. Osobitosť sociálnej situácie vývinu v adolescencii spočíva v tom, že adolescent je zaradený do nového systému vzťahov a komunikácie s dospelými, je preorientovaný z dospelých na rovesníkov. V priebehu vzťahu tínedžera k sociálnemu prostrediu má vnútorné rozpory, ktoré sú hybnou silou jeho duševného a osobnostného rozvoja. V dospievaní sa jasne prejavuje potreba „byť osobou“. Tínedžer v procese komunikácie a interakcie s rovesníkmi sa usiluje o sebapotvrdenie, snaží sa pochopiť seba, svoje pozitívne a negatívne vlastnosti, aby bol prijatý medzi svojich rovesníkov. Novotvary veku: vznik myšlienky nie ako dieťa, ale ako dospelý. On sa objaví sebaúcta, túžba byť nezávislý, schopnosť podriadiť sa normám kolektívneho života.

6. Skoré dospievanie. Vedúca činnosť - vzdelávacie a odborné. Raná adolescencia je prechodom od čisto fyziologickej k sociálnej zrelosti, je čas rozvíjať názory a presvedčenia, formovať svetonázor. Hlavnou náplňou života v tomto veku je začlenenie do života dospelých, asimilácia tých noriem a pravidiel, ktoré existujú v spoločnosti. Hlavné novotvary veku sú: svetonázor, profesionálne záujmy, sebauvedomenie, sny a ideály.

Problém periodizácie vývoja ľudského veku zaujal aj iných vedcov. Takže, 3. Freud veril, že základ osobnosti sa tvorí hlavne počas prvých piatich rokov života a je určený faktormi ústavného a individuálneho rozvoja. Základom rozvoja osobnosti sú dva predpoklady: genetický - prejavujúci sa v podobe zážitkov v ranom detstve a ovplyvňujúci formovanie dospelej osobnosti a druhý predpoklad - vrodené psychosexuálne potreby (sexuálne pudy), ktorých energetickým základom je libido. Libido, podľa 3, Freud, je sila, ktorou sa prejavuje sexuálna túžba. Iný uhol pohľadu; libido je psychická energia, ktorá má sexuálnu konotáciu.

S vekom psychosexuálne potreby napredujú, vo svojom vývoji prechádzajú niekoľkými fázami, z ktorých každá je spojená s určitými časťami tela - erotogénnymi zónami, na ktoré sa jedinec zameriava v určitom období života a v biologicky určenej postupnosti, ktorá dáva mu príjemné napätie.

Sociálne skúsenosti získané v tomto smere formujú u jednotlivca určité hodnoty a postoje.

Podľa 3. Freuda osobnosť vo svojom vývoji prechádza piatimi štádiami psychosexuálneho vývoja: orálnym, análnym, falickým, latentným a genitálnym. S každou z týchto fáz spája formovanie rôznych typov postavy. Čím horšie sa dieťa vyrovnáva s vývojom potrieb a úloh, ktoré sú vlastné konkrétnemu štádiu, tým je náchylnejšie na regresiu v podmienkach fyzického alebo emocionálneho stresu v budúcnosti.

Problémom periodizácie rozvoja osobnosti sa zaoberal E. Erickson. Formovanie osobnosti v koncepte chápe ako zmenu etáp, na každej z nich dochádza ku kvalitatívnej premene vnútorného sveta človeka a k radikálnej zmene jeho vzťahu k ľuďom okolo neho. V dôsledku toho sa objavujú nové osobnostné črty. Nové kvality však môžu vzniknúť a nadobudnúť sa iba vtedy, ak na to už boli v minulosti vytvorené vhodné podmienky. Formovaním a rozvíjaním ako človek získava človek nielen pozitívne vlastnosti, ale aj nevýhody. Vzhľadom na to, že nie je možné prezentovať všetky línie individuálneho rozvoja v jednotnej teórii, E. Erikson vo svojom koncepte predstavil iba dve extrémne línie osobného rozvoja: normálnu a abnormálnu. Ľudský život rozdelil do ôsmich odlišných štádií vývoja:

1. Ústno-zmyslové štádium(od narodenia do jedného roka). V tejto fáze vzniká konflikt medzi dôverou a nedôverou vo vonkajší svet.

2. Muskulo-análne štádium(od jedného do troch rokov) - konflikt medzi pocitom nezávislosti a pocitom hanby a pochybností.

3. Pohybovo-genitálne štádium(od štyroch do piatich rokov). Toto štádium je charakterizované konfliktom medzi iniciatívou a vinou. V tomto čase je už dieťa presvedčené, že je človek, keďže behá, rozpráva, vstupuje do vzťahov s inými ľuďmi.

4. Latentné štádium(od šiestich do jedenástich rokov) - konflikt medzi tvrdou prácou a pocitom menejcennosti.

5. tínedžerské štádium(od dvanástich do devätnástich rokov) - konflikt medzi chápaním príslušnosti k určitému pohlaviu a nepochopením foriem správania zodpovedajúcich tomuto pohlaviu.

6. Skorá zrelosť(dvadsaťdvadsaťpäť rokov). V tomto období dochádza ku konfliktu medzi túžbou po intímnych vzťahoch a pocitom izolácie od ostatných.

7. Stredná zrelosť(dvadsaťšesť-šesťdesiatštyri rokov) - konflikt medzi životne dôležitou činnosťou a zameraním sa na seba, svoje problémy súvisiace s vekom.

8. Neskorá zrelosť(šesťdesiatpäť rokov - smrť) - konflikt medzi pocitom plnosti života a zúfalstvom. Počas tohto obdobia dochádza k vytváraniu kompletnej formy ego-identity. Človek prehodnotí celý svoj život, uvedomí si svoje „ja“ v duchovných úvahách o rokoch, ktoré prežil.

E. Erickson veril, že ak sa tieto konflikty úspešne vyriešia, kríza nenadobudne akútne formy a skončí sa formovaním určitých osobných vlastností, ktoré spolu tvoria jeden alebo iný typ osobnosti. Ľudia prechádzajú týmito fázami rôznou rýchlosťou a s rôznym stupňom úspechu. Neúspešné vyriešenie krízy v jednej z nich vedie k tomu, že s prechodom do novej fázy si človek so sebou prináša potrebu vyriešiť rozpory, ktoré sú vlastné nielen tejto, ale aj predchádzajúcej fáze.

V dejinách vývoja psychológie bolo mnoho ďalších pokusov o vytvorenie vekovej periodizácie rozvoja osobnosti. Navyše rôzni autori (E. Spranger, 1966, S. Buller, 1933, K. Levin, 1935, G. Selliven, 1953, J. Cowman, 1980 atď.) ho postavili podľa rôznych kritérií. V niektorých prípadoch boli hranice vekových období stanovené na základe existujúceho systému vzdelávacích inštitúcií, v iných - v súlade s "krízovými obdobiami", v treťom - v súvislosti s anatomickými a fyziologickými vlastnosťami.

V 80. rokoch A.V. Petrovský vypracoval koncepciu vekovej periodizácie vývinu osobnosti, determinovanej fázami vstupu dieťaťa do preňho najreferenčnejších komunít: adaptácia, individualizácia a integrácia, v ktorých prebieha rozvoj a reštrukturalizácia osobnostnej štruktúry. Fáza podľa neho prispôsobenie- ide o prvú fázu formovania osobnosti v sociálnej skupine. Keď dieťa vstupuje do nového kolektívu (škôlkový kolektív, školská trieda a pod.), potrebuje sa prispôsobiť normám a pravidlám jej života, komunikačnému štýlu a osvojiť si prostriedky činnosti, ktoré jej členovia vlastnia. Táto fáza zahŕňa stratu individuálnych vlastností. Fáza individualizácia je generovaná nespokojnosťou dieťaťa s dosiahnutým výsledkom adaptácie - tým, že sa stalo ako všetci ostatní v skupine - a jeho potrebou maximálne prejaviť svoje individuálne vlastnosti. Podstatou tretej fázy je to, čo sa stane integrácia jednotlivcov v skupine. Dieťa si zachováva len tie osobnostné črty, ktoré zodpovedajú skupinovým potrebám a jeho vlastným potrebám, potrebné na udržanie jeho postavenia v skupine.

Každá fáza rozvoja osobnosti v skupine má svoje ťažkosti. Ak sú v skupine ťažkosti s adaptáciou, môžu sa vytvoriť také črty, ako je konformita, pochybnosti o sebe, plachosť. Ak sa neprekonajú ťažkosti druhej fázy a skupina neakceptuje individuálne vlastnosti dieťaťa, nastávajú podmienky pre rozvoj negativizmu, agresivity, nafúknutého sebavedomia. Rozpad vedie buď k vytesneniu dieťaťa z kolektívu, alebo k jeho izolácii v nej.

Dieťa je na svojej životnej ceste zaradené do skupín, ktoré sa líšia svojimi vlastnosťami: prosociálne a asociálne, vysoké a nízke úrovne rozvoja. Môže súčasne vstúpiť do niekoľkých skupín, v jednej byť akceptovaný a v inej odmietnutý. To znamená, že situácia úspešnej a neúspešnej adaptácie, individualizácie a integrácie sa mnohokrát opakuje, výsledkom čoho je relatívne stabilná štruktúra osobnosti.

V každej vekovej fáze, v určitom sociálnom prostredí, dieťa prechádza tromi fázami svojho osobnostného vývoja. Ak v predchádzajúcej fáze boli napríklad ťažkosti s integráciou, potom v ďalšej fáze budú ťažkosti s adaptáciou a vytvárajú sa podmienky pre krízu rozvoja osobnosti.

Periodizácia rozvoja osobnosti, ktorú navrhol A.V. Petrovského, pokrýva časový úsek života človeka, ktorý končí osobným a profesionálnym sebaurčením rastúceho človeka. Poukazuje na obdobia raného detstva, detstva v škôlke, veku základnej školy a vyššieho školského veku. Prvé tri obdobia tvoria éru detstva, v ktorej prevláda proces adaptácie nad procesom individualizácie. Pre éru adolescencie (obdobie stredného školského veku) je charakteristická dominancia procesu individualizácie nad procesom adaptácie, pre éru mládeže (obdobie vyššieho školského veku) dominancia procesu integrácie. nad procesom individualizácie. Teda podľa A.V. Petrovského, detstvo je najmä adaptácia dieťaťa na sociálne prostredie, dospievanie je prejavom jeho individuality, mladosť prípravou na vstup do spoločnosti a integráciu do nej.

Aby bolo možné zručne zorganizovať proces sociálnej rehabilitácie dieťaťa so zdravotným postihnutím a dosiahnuť cieľ, je dôležité v priebehu interakcie s ním spoliehať sa nielen na všeobecné vzorce vývoja osobnosti v ontogenéze, ale aj brať do úvahy špecifické vzorce, ktoré sa v každej vekovej fáze špecificky prejavujú a odrážajú v periodizácii ľudského vývoja.

Koncepcie vekovej periodizácie ľudského vývinu v podstate odrážajú jednotný pohľad psychológov na vymedzenie hraníc vekových štádií. Sú pomerne priemerné, to však nevylučuje individuálnu originalitu duševného a osobnostného rozvoja. Špecifické charakteristiky veku sú určené: zmenou charakteru výchovy v rodine; osobitosti vstupu dieťaťa do skupín rôznych úrovní a do vzdelávacích inštitúcií; formovanie nových typov a typov činností, ktoré zabezpečujú rozvoj sociálnych skúseností dieťaťa, systém zavedených vedomostí, noriem a pravidiel ľudskej činnosti; rysy telesného vývoja, ktoré treba brať do úvahy v priebehu sociálnej rehabilitácie detí so zdravotným postihnutím.
2.3. Kritické a citlivé obdobia vo vývoji osobnosti
Rozvoj osobnosti dieťaťa je diskrétny, nerovnomerný pohyb vpred. Všetky osobné vlastnosti a vlastnosti dieťaťa sa rozvíjajú v súlade so zákonom heterochrónie. Heterochrónia je vzor vyjadrený v nerovnomernom rozmiestnení dedičnej informácie v čase. Heterochrónia charakterizuje nielen ontogenézu kognitívnych funkcií a individuálnych vlastností človeka, ale aj jeho formovanie ako človeka. Tento proces prebieha v rôznych časoch - podľa postupnosti asimilácie sociálnych rolí a ich zmeny pod vplyvom sociálnych faktorov, ktoré určujú životnú cestu a individuálnu variabilitu vlastností človeka ako človeka a najjasnejšie sa prejavujú v kritických a citlivé obdobia vývoja.

Berúc do úvahy dynamiku prechodov z jedného veku do druhého, L.S. Vygotsky upozornil na skutočnosť, že zmeny v psychike dieťaťa v rôznych štádiách môžu v niektorých prípadoch nastať pomaly a postupne, v iných rýchlo a náhle. Na označenie týchto znakov duševného vývoja dieťaťa zaviedol pojmy „stabilné“ a „krízové“ štádiá vývoja. stabilné obdobia tvoria väčšinu detstva a trvajú niekoľko rokov. Prebiehajú hladko, bez prudkých posunov a zmien v osobnosti dieťaťa. Osobné vlastnosti, ktoré vznikajú v tejto dobe, sú celkom stabilné.

Krízové ​​obdobiaživot dieťaťa je obdobím, kedy dochádza ku kvalitatívnej reštrukturalizácii funkcií a vzťahov dieťaťa. Krízy rozvoja- ide o špeciálne, relatívne krátke obdobia ontogenézy, charakterizované prudkými psychickými zmenami vo vývoji dieťaťa, ktoré oddeľujú jeden vek od druhého. Začínajú a končia spravidla nepostrehnuteľne. Zhoršenie pripadá na stred obdobia. V tomto čase sa dieťa dostáva mimo kontroly dospelých a tie opatrenia pedagogického vplyvu, ktoré predtým prinášali úspech, prestávajú byť účinné. Vonkajšími prejavmi krízy môžu byť neposlušnosť, afektívne výbuchy, konflikty s blízkymi. V tomto období sa u detí a dospievajúcich znižuje pracovná schopnosť, slabne záujem o aktivity, niekedy vznikajú vnútorné konflikty prejavujúce sa nespokojnosťou so sebou samým, nadviazanými vzťahmi s rovesníkmi a pod.. Tieto krátke, no búrlivé štádiá majú výrazný vplyv na formovanie dieťaťa. charakter a mnohé iné vlastnosti.osobnosť.

L.S. Vygotskij považoval striedanie stabilných a krízových období za zákon vývoja dieťaťa. V období krízy sa zintenzívňujú hlavné rozpory: na jednej strane medzi zvýšenými potrebami dieťaťa a jeho stále obmedzenými schopnosťami, na druhej strane medzi novými potrebami dieťaťa a predtým vytvorenými vzťahmi s dospelými, čo ho povzbudzuje. osvojiť si nové formy správania a komunikácie.

Podľa kvalitatívnych charakteristík, intenzity a trvania kurzu sú krízové ​​stavy u rôznych detí rôzne. Všetky však prechádzajú tromi fázami:

Prvá fáza - predkritický, keď dochádza k rozpadu predtým vytvorených foriem správania a vzniku nových; druhá fáza - vrcholný- znamená, že kríza dosiahne svoj najvyšší bod; tretia fáza - postkritický, keď sa začnú formovať nové formy správania.

Existujú dva hlavné spôsoby vzniku kríz súvisiacich s vekom. Prvý spôsob, najbežnejší, je kríza nezávislosti. Jej symptómy sú - tvrdohlavosť, tvrdohlavosť, negativizmus, znehodnotenie dospelého človeka, žiarlivosť na majetok a pod. Prirodzene, tieto príznaky nie sú rovnaké pre každé krízové ​​obdobie, ale prejavujú sa v súvislosti s vekom súvisiacimi charakteristikami.

Druhý spôsob - kríza závislosti. Jeho príznaky sú opačné: nadmerná poslušnosť, závislosť na starších a silných, regresia k starým záujmom a vkusu, formy správania. Prvá aj druhá možnosť sú spôsoby nevedomého alebo nedostatočne vedomého sebaurčenia dieťaťa. V prvom prípade ide o prekročenie starých noriem, v druhom o prispôsobenie spojené s vytvorením určitej osobnej pohody. Z hľadiska vývoja je najpriaznivejšia prvá možnosť.

V detstve sa zvyčajne rozlišujú tieto kritické obdobia vývoja veku: kríza prvého roku života alebo kríza novorodenca, kríza troch rokov, kríza 6-7 rokov, kríza dospievania, kríza novorodenca. 17 rokov. Každá z týchto kríz má svoje príčiny, obsah a špecifické črty. Na základe teoretickej koncepcie periodizácie, ktorú navrhol D.B. Elkonin, obsah kríz je definovaný takto: „kríza troch rokov“ a „kríza tínedžerov“ sú krízy vzťahov, po ktorých nasleduje určitá orientácia v medziľudských vzťahoch, „kríza začiatku života“ a „kríza 6- 7 rokov“ sú krízy svetonázoru, ktoré otvárajú dieťaťu orientáciu na svet vecí.

Pozrime sa stručne na obsah niektorých z týchto kríz.

1. Kríza novorodenca- ide o úplne prvú a najnebezpečnejšiu krízu, ktorú dieťa po narodení zažíva. Fyziologické zmeny sú hlavným faktorom spôsobujúcim kritickú situáciu. V prvých minútach po pôrode nastáva najsilnejší biologický stres vyžadujúci mobilizáciu všetkých zdrojov detského organizmu. Pulz novorodenca v prvých minútach života dosahuje 200 úderov za minútu a u zdravých detí sa normalizuje do hodiny. Už nikdy nebudú obranné mechanizmy organizmu tak ťažko skúšané ako v prvých hodinách samostatného života dieťaťa.

Kríza novorodenca je prechodným obdobím medzi vnútromaternicovým a mimomaternicovým životným štýlom, je to prechod z tmy do svetla, z tepla do chladu, z jedného druhu výživy a dýchania k iným. Po narodení prichádzajú na rad iné typy fyziologickej regulácie správania, mnohé fyziologické systémy začínajú pracovať nanovo.

Výsledkom krízy novorodenca je adaptácia dieťaťa na nové individuálne podmienky života, ďalší rozvoj ako biosociálnej bytosti. Psychologicky je položený základ pre interakciu a komunikáciu dieťaťa s dospelými, fyziologicky sa začínajú formovať podmienené reflexy, najskôr na zrakové a sluchové a potom na iné podnety.

2. Kríza troch rokov. Kríza troch rokov je zlom vo vzťahu, ktorý doteraz existoval medzi dieťaťom a dospelým. Na konci raného detstva má dieťa tendenciu k nezávislej činnosti, čo sa prejavuje výskytom fráz „Ja sám“.

Predpokladá sa, že v tomto štádiu vývoja osobnosti dieťaťa dospelí začínajú pre neho pôsobiť ako nositelia vzorcov konania a vzťahov v okolitej realite. Fenomén „ja sám“ znamená nielen vznik navonok badateľnej nezávislosti, ale aj súčasné odlúčenie dieťaťa od dospelého. Negatívne momenty v správaní dieťaťa (tvrdohlavosť, negativizmus, tvrdohlavosť, svojvôľa, podceňovanie dospelých, túžba po proteste, despotizmus) vznikajú až vtedy, keď dospelí, nevšímajúc si sklony dieťaťa k sebauspokojovaniu túžob, naďalej obmedzujú jeho samostatnosť. , zachovať starý typ vzťahu, spútať aktivitu dieťaťa, jeho slobodu. Ak sú dospelí taktní, všimnú si nezávislosť, podporujú ju u dieťaťa, potom ťažkosti buď nevznikajú, alebo sú rýchlo prekonané.

Takže z novotvarov krízy troch rokov vzniká tendencia k samostatnej aktivite, podobnej aktivite dospelých, dospelí vystupujú pre dieťa ako modely správania a dieťa sa chce správať ako oni, čo je najdôležitejšie. podmienkou pre ďalšiu asimiláciu skúseností ľudí okolo neho.

3. Kríza 6-7 rokov sa objavuje na základe vzniku osobného vedomia dieťaťa. Má vnútorný život, život zážitkov. Predškolák začína chápať, že nevie všetko, že má dobré a zlé osobné vlastnosti, že medzi inými ľuďmi zastáva isté miesto a mnoho iného. Kríza šiestich či siedmich rokov si vyžaduje prechod do novej spoločenskej situácie, nového obsahu vzťahov. Dieťa musí vstupovať do vzťahov so spoločnosťou ako súbor ľudí, ktorí vykonávajú povinné, spoločensky potrebné a spoločensky prospešné činnosti. Táto tendencia sa spravidla prejavuje v túžbe dieťaťa ísť čo najskôr do školy a začať sa učiť.

4. Kríza tínedžerov alebo kríza 13 rokov Ide o krízu vo vzťahu medzi tínedžerom a dospelými. V dospievaní vzniká predstava o sebe ako o dospelom, ktorý prekročil hranice detstva, čo určuje preorientovanie niektorých noriem a hodnôt na iné, z detí na dospelých. Objavuje sa záujem tínedžera o druhé pohlavie a zároveň sa zvyšuje pozornosť k jeho vzhľadu, zvyšuje sa hodnota priateľstva a priateľa, hodnota rovesníckej skupiny. Často na začiatku dospievania vzniká konflikt medzi dospelým a tínedžerom. Tínedžer sa začína brániť požiadavkám dospelých, ktoré zvykol ochotne plniť, urážať sa, ak niekto obmedzuje jeho nezávislosť. U tínedžera sa rozvíja zvýšený pocit vlastnej hodnoty. Spravidla obmedzuje práva dospelých a rozširuje svoje vlastné.

Zdrojom takéhoto konfliktu je rozpor medzi predstavou dospelého o tínedžerovi a úlohami jeho výchovy a názorom tínedžera na jeho vlastnú dospelosť a jeho práva. Tento proces zhoršuje ďalší dôvod. V dospievaní sú vzťahy dieťaťa s rovesníkmi, a najmä s priateľmi, postavené na niektorých dôležitých normách dospelej morálky rovnosti a osobitná detská morálka poslušnosti je naďalej základom jeho vzťahov s dospelými. Asimilácia morálky rovnosti dospelých tínedžerom v procese komunikácie s rovesníkmi je v rozpore s normami morálky poslušnosti, pretože sa pre tínedžera stáva neprijateľnou. To spôsobuje veľké ťažkosti pre dospelých aj dospievajúcich.

Priaznivá forma prechodu tínedžera na nový typ vzťahu je možná vtedy, ak sám dospelý prevezme iniciatívu a s prihliadnutím na jeho požiadavky svoj vzťah k nemu prebuduje. Vzťahy medzi dospelým a tínedžerom by sa mali budovať na základe vzťahu medzi dospelými – na základe pospolitosti a rešpektu, dôvery a pomoci. Okrem toho je dôležité vytvoriť taký systém vzťahov, ktorý by uspokojil túžbu adolescenta po skupinovej komunikácii s rovesníkmi, no zároveň by bol kontrolovaný dospelým. Iba za takýchto podmienok sa môže teenager naučiť myslieť, konať, vykonávať rôzne úlohy, komunikovať s ľuďmi dospelým spôsobom.

Spolu s krízami v živote rastúceho človeka existujú obdobia, ktoré sú najpriaznivejšie pre rozvoj určitých duševných funkcií a osobných vlastností. Volajú sa citlivý keďže v tomto čase vyvíjajúci sa organizmus obzvlášť reaguje na určitý druh vplyvu okolitej reality. Napríklad raný vek (prvý alebo tretí rok života) je optimálny pre rozvoj reči. Súčasne s vývinom reči sa u dieťaťa intenzívne rozvíja myslenie, ktoré má spočiatku vizuálny a efektný charakter. V rámci tejto formy myslenia sa vytvárajú predpoklady pre vznik zložitejšej formy – vizuálno-figuratívneho myslenia, kedy k realizácii akéhokoľvek konania môže dôjsť bez účasti praktických úkonov, operáciou s obrazmi. Ak dieťa pred piatym rokom nezvládlo rečové formy komunikácie, potom bude beznádejne zaostávať v duševnom a osobnostnom vývoji.

Obdobie predškolského detstva je najoptimálnejšie pre rozvoj potreby spoločných aktivít s dospelými. Ak sa túžby dieťaťa v ranom detstve ešte nestali vlastnými túžbami a sú ovládané dospelými, potom na hranici predškolského veku sa vzťahy spoločnej činnosti dostávajú do konfliktu s novou úrovňou vývoja dieťaťa. Objavujú sa sklony k samostatnej činnosti, dieťa má svoje túžby, ktoré sa nemusia zhodovať s túžbami dospelých. Vznik osobných túžob mení akciu na vôľovú, na základe toho sa otvára príležitosť na podriadenie túžob a boj medzi nimi.

Tento vek podľa L.S. Vygotsky, je citlivý aj na rozvoj vnímania. Určitým momentom aktu vnímania pripisoval pamäť, myslenie, pozornosť. Primárny školský vek je obdobím intenzívnej kvalitatívnej premeny kognitívnych procesov. Začínajú nadobúdať nepriamy charakter a stávajú sa vedomými a svojvoľnými. Dieťa si postupne osvojuje svoje duševné pochody, učí sa ovládať pozornosť, pamäť, myslenie.

V tomto veku sa u dieťaťa najintenzívnejšie rozvíja alebo nerozvíja schopnosť interakcie s okolím. S pozitívnym výsledkom tohto štádia vývoja sa u dieťaťa rozvíja skúsenosť so svojou zručnosťou, s neúspešným výsledkom, pocitom menejcennosti a neschopnosti byť na rovnakej úrovni ako ostatní ľudia.

V dospievaní sa najzreteľnejšie prejavuje túžba dieťaťa presadiť svoju nezávislosť a nezávislosť.

Pri zvažovaní vekových kríz a citlivých vývinových období sme načrtli závery vyvodené na základe všeobecných vzorcov vývoja rastúceho človeka bez toho, aby sme zdôraznili problémy spojené so zvláštnosťami ich priebehu u detí so zdravotným postihnutím. Je to spôsobené tým, že krízové ​​aj senzitívne obdobia sú bežné vo vývoji každého dieťaťa - normálneho alebo s nejakým druhom defektu. Treba však pripomenúť, že nielen individuálne danosti dieťaťa, aktuálna sociálna situácia, ale aj povaha ochorenia, defektu a ich následky, samozrejme, ovplyvňujú aj charakteristiky krízových a senzitívnych období vývinu osobnosti. Navyše tieto rozdiely budú viac-menej typické pre rovnaký typ skupín chorôb a špecifickosť priebehu krízových a senzitívnych období bude daná časom ich výskytu, trvaním a intenzitou priebehu. Zároveň, ako ukazuje prax, v priebehu interakcie s dieťaťom je potrebné brať do úvahy nielen individuálne vlastnosti, ale predovšetkým zamerať sa na všeobecné vzorce vývoja dieťaťa, pretože v V procese sociálnej rehabilitácie je potrebné formovať osobnosť, ktorá by sa mala cítiť rovnocenná a to nielen v známom prostredí, ale aj medzi všetkými ľuďmi.

Úlohou sociálnej rehabilitácie detí so zdravotným znevýhodnením v tomto smere bude včas určiť výskyt kritických a citlivých období v živote dieťaťa, vytvoriť podmienky pre úspešné riešenie kritických situácií a využiť príležitosti každého citlivého obdobia na rozvoj určitej osobnosti. kvality.
pokračovanie
--ZLOM STRANY--